¡Los jóvenes mexicanos están leyendo!

 

El día 23 de abril pasado, día del libro, apareció en la prensa mexicana que, en cuestión de lectura, nuestro país no ha mejorado mucho en los últimos tiempos: en 2006 se leían  2.6 libros al año por individuo y en 2012 fueron 2.94, datos arrojados por la última Encuesta Nacional de Lectura (ENL) de la Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura A. C.  De igual manera se enfatizó que de 108 naciones de la UNESCO, en índice de lectura, ocupamos el penúltimo lugar y leemos 2.8 libros al año, y que existen pocas bibliotecas y librerías en el territorio nacional.

Ciertamente son cifras importantes que no podemos ignorar; datos que nos deben mover a la reflexión pero que infortunadamente son enfatizados de manera alarmante o amarillista. El Senado de la República, conmovido por los resultados, el mismo 23 de abril, decidió crear La Comisión de Fomento a la Lectura con un senador por cada grupo parlamentario, una iniciativa que se sumará al  Programa Nacional de  Lectura (2001) (PNL) de la Secretaría de Educación Pública y al Programa Nacional de Salas de Lectura del CONACULTA (PNSL) que lleva veinte años funcionando.

Sin embargo, al revisar el “Primer Informe” de la Encuesta del 2012 vemos que en la “Metodología”  se indica que la “Población objetivo” son personas mayores de 12 años que saben leer y escribir, lo que deja fuera del estudio un grupo muy importante que es el correspondiente a la etapa de la infancia.

No se encuesta a los niños y niñas de México, pero a todos los entrevistados se les pregunta por los hábitos lectores de su niñez, por ejemplo, si de pequeños leían en solitario o con apoyo de los padres. Las gráficas resultantes muestran la importancia que estas dos actividades tienen en la formación lectora.

Otro dato que deseamos enfatizar es que las personas entre los 12 y 17 años leen más libros que todos los otros grupos de edad, lo que demuestra que entre los jóvenes la situación no es tan alarmante como dicen los medios: el 61.1% de los adolescentes acepta que está leyendo libros (Gráfica 4, ENL 2012); y en la sección de “Preferencias de lectura” el 36.8% elige la lectura de libros por encima de los periódicos o revistas (Gráfica 6).

Como notamos, no se incluye a los niños en la Encuesta y los medios informativos no aclaran que los jóvenes de México entre los 12 y 17 años sí están leyendo y que les gustan los libros. Las primeras planas de los periódicos enfatizan que hemos reprobado en el esfuerzo de difundir y promover la lectura, pero lo que la ENL nos enseña es que el gusto decae o se pierde con la edad. Quizá lo que ahora necesitamos es trabajar con la misma tenacidad y creatividad entre los adultos y adultos mayores, no abandonar a quienes cumplen dieciocho años. Sabemos que la vida es dura en este país y que muchas personas deben abandonar los estudios y con ellos su relación con los libros de texto, pero se abren otros caminos que debemos imaginar. Si hemos podido inculcar el hábito de la lectura en la infancia será difícil que se pierda, así que también nos invita a reforzar nuestra tarea, a mejorarla cada día. Quizá ahí está la respuesta a la pregunta que se hacen decenas de gestores, promotores, profesores y padres de familia preocupados porque aparentemente su tarea de inculcar la lectura infanto-juvenil parece no haber rendido frutos. No es cierto, sí hay cambios, sus esfuerzos sí son valiosos y han logrado avances importantes.

Este brevísimo análisis nos hace pensar que debemos ser cautos al hablar de los resultados de la Encuesta, hay que meditarlos, reflexionarlos y trabajar en las áreas débiles, pero sin menospreciar las buenas noticias.

Una de las derivaciones de nuestro estudio “Transformaciones lectoras” nos indica que uno de los cambios de 1992 a 2014 es que los jóvenes de secundaria  leen y conocen más libros y entre ellos sobresalen obras de literatura infantil y juvenil como Harry Potter o Juegos del Hambre.  Inclusive pudimos constatar que les encanta la lectura de obras de fantasía pues destacaron que la obra que más les gustó de las tres que leímos durante el Taller fue el primer tomo de Memorias de Idhún de Laura Gallego, a pesar de que la novela cuenta con más de 200 páginas. Nos dijeron que leerían más si tuvieran a la mano mejores libros y más divertidos, adecuados para su edad.

Los jóvenes también percibieron, mediante los Ríos de lectura, que leer es algo cotidiano, de todos los días, una acción que se ejecuta de manera inmediata, sin plena conciencia, lo que quizá les pueda llevar a pensar que no leen nada. Esta lectura cotidiana no aparece en las encuestas lectoras, aunque es muy importante.

 Otra observación que podemos hacer a la ENL es el menor valor que se le otorga a la lectura escolar, a los libros de texto, se ven con cierta suspicacia quizá porque son obligatorios, como si esto les restara valor o importancia. Entre los resultados de la ENL aparece un criterio que indica “Cuando usted era niño, ¿sus padres lo estimulaban a leer libros que no fueran textos escolares?” como “Influencia de la familia en el desarrollo del hábito lector” (Gráfica 2). Los textos escolares son lo que los chicos deben leer y también tendrían que ser evaluados y mejorados, para hacerlos mejores tanto en el contenido como en la escritura de tal manera que fueran buenos textos que incentivaran la lectura.

Reiteramos que es necesario revisar cuidadosamente los resultados que arrojan las encuestas, habría que dejar a un lado las declaraciones alarmistas con el fin de favorecer la reflexión y la evaluación de los programas realizados en México, sin desacreditarlos de manera contundente.

Fuentes:

http://comunicacion.senado.gob.mx/index.php/periodo-ordinario/boletines/6644-crea-senado-comite-de-fomento-a-la-lectura.html

http://aristeguinoticias.com/3004/kiosko/mexicanos-leen-2-94-libros-al-ano-encuesta-nacional-de-lectura/

http://aristeguinoticias.com/2711/kiosko/4-de-cada-10-personas-leen-en-mexico-revela-encuesta-nacional/

http://sic.conaculta.gob.mx/publicaciones_sic.php

“De la penumbra a la oscuridad…” Encuesta Nacional de Lectura 2012. Primer Informe. Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura A.C. http://www.educacionyculturaaz.com/wp-content/uploads/2013/04/ENL_2012.pdf

 

Una mirada a los espacios que habitan los adolescentes lectores a través de sus “foto-historias”

Como ya mencionamos en una entrada anterior (12 de noviembre 2014), con los jóvenes participantes leímos y comentamos el libro álbum La niña de rojo de Aaron Frisch y Roberto Innocenti. Antes de proporcionarles el libro, les habíamos preguntado qué versión recordaban del cuento tradicional de “La caperucita roja”, ya que los resultados de la encuesta de lectura revelaron que, después del cuento de “Los tres cochinitos”, era la historia que más recordaban haber escuchado o leído de pequeños. Muchos recordaron películas basadas en la historia: Caperucita Roja (1960 –producción mexicana); ¡Buza Caperuza! La Verdadera Historia (2005) y La chica de la capa roja (2011). 

Entre todos intentaron reconstruir los eventos en el cuento, discutiendo sobre cuál era el “verdadero” final - ¿el lobo se come a la abuelita y a la Caperucita? ¿El cazador saca a la abuelita de la panza del lobo? ¿Cómo muere el lobo al final?

Dado que uno de nuestros objetivos eran considerar las diferencias entre la escuela rural y la urbana en cuanto a la lectura de los jóvenes, adoptamos una metodología con la idea de que quizá nos permitiría obtener una perspectiva no sólo sobre la construcción de significados y la creación de una historia propia, sino también sobre la forma en la cual los contextos geográficos y sociales influyen en esta construcción. Hay estudios que demuestran la relación significativa entre los espacios que habitan los jóvenes y sus identidades, la cual determina en gran medida su forma de percibir y darle forma al mundo que los rodea y de actuar en él (ver por ejemplo, Charlton et al).

Uno de los métodos que se han utilizado con éxito para obtener información sobre identidad y localidad es la fotografía.  Faulstich Orellana (1999), por ejemplo, investigo la manera en que los niños experimentan su comunidad a través de las fotografías que tomaron, para “ver” estas localidades a través de sus “ojos” (ver también Arizpe y McAdam 2011 y Arizpe et al 2014).

En este caso, la actividad consistió en recrear, con fotografías, la historia de “La Caperucita Roja” en el lugar donde vivían, es decir, imaginar el recorrido de la niña a través de la ciudad, barrio o pueblo del adolescente lector. Lo que nos interesaba era la reconstrucción del cuento  en sus comunidades; a qué personajes se encontraría; el papel que jugarían las palabra y las imágenes; el final que le darían y lo que nos podría decir todo esto sobre los espacios exteriores e interiores, reales e imaginarios que habitan.

Repartimos cámaras desechables (tuvimos que explicarles cómo usarlas ya que la mayoría nunca había tomado una fotografía que no fuera de tipo digital). Les pedimos que reflexionaran un poco antes de tomar la foto y que no tomaran fotos sin permiso al menos que fuera en un lugar público donde resultaría difícil identificar individualmente a las personas.

Cabe señalar que esta fue una actividad voluntaria y no todos los chicos tomaron las fotos ni quisieron llevarla a cabo. Sin embargo, los ocho estudiantes que sí participaron, lo hicieron con entusiasmo (¡tanto así que los que no participaron lamentaron no haberlo hecho después de todo!).

Tras darles las fotos impresas, les pedimos que las vieran primero en privado para poder decidir cuáles querían compartir. Les proporcionamos también pegamento, tijeras y cartulinas y les dijimos que podían diseñar su historia como quisieran y que podían incluir texto y/o dibujos.

Los resultados nos sorprendieron por su creatividad e ingenio. No hay espacio aquí para describir todas las “foto-historias” pero, como se dice en español, “para muestra, un botón”:

Como algunos de sus compañeros, Jorge estaba algo decepcionado porque las fotos que tomó no salieron como hubiera querido y de hecho, sólo dos se pudieron revelar y  estaban bastante oscuras. Tras mirarlas y reflexionar un poco, sin embargo, le bastaron esas dos para crear, como el mismo lo dice, una historia “fascinante”:

Esta historia puede ser corta pero fascinante, en la ciudad de Cuernavaca la ciudad está en calma, la gente tranquila, Héctor la recorre, temeroso de los carros que pasan de prisa, la gente lo tranquiliza, aunque hay poca gente pero él sigue tranquilo, la ciudad es hermosa, las ventanas reflejan el cielo azul celeste, a Héctor le gustaría conocer más aquella ciudad, le interesa hablar con la gente pero tiene que ir a casa. La oscuridad está llenando la ciudad, las personas se dirigen a sus casas después de ir al trabajo, las luces se encienden y Héctor se dirige a casa después de recorrer la ciudad, cruzando las calles, los automóviles son un peligro latente. Héctor se dirige a casa, su familia lo espera.

No se parece mucho al cuento de “Caperucita”: el protagonista es un muchacho, el texto es muy breve y en realidad no sucede nada ya que es la descripción de lo que siente y piensa un joven al momento de dirigirse a casa al anochecer de un día cualquiera en su ciudad. Sin embargo, por medio de las fotos y las palabras, Jorge logra recrear un instante sugestivo, un momento en el espacio y tiempo cargado de emociones implícitas. Por un lado, al personaje lo inquietan los posibles peligros de una ciudad en movimiento pero por otro estas inquietudes se disipan ante su apreciación de la belleza que encuentra aún en este contexto. También notamos la tensión entre la incipiente curiosidad del joven por conocer más a fondo a su ciudad y sus habitantes y su sentido de responsabilidad de volver a casa antes de que oscurezca del todo. Jorge describe con sensibilidad estética los colores, la luz y la oscuridad y nos dice que Héctor lo observa todo con “calma”, una calma que parece surgir de la gente a su alrededor pero también con la certeza de dirigirse a un hogar donde lo espera su familia. En su breve historia, Jorge logra comunicar las tensiones entre el atractivo y la amenaza de los espacios por conocer y la seguridad y calma que le proporciona lo que le es familiar.

Cada una de las ocho foto-historias son distintas y utilizan la historia de Caperucita Roja de diferente manera. Algunas mezclan la fantasía con la realidad, algunas incluyen humor y otras contienen trasfondos siniestros, pero, como la de Jorge, cada una entreteje de alguna forma los espacios que habitan y experimentan sus creadores, sobre la forma en que ven el paisaje a su alrededor  a través del cual se mueven pero también sobre las relaciones humanas que componen su comunidad. Nos permiten ver las experiencias de los jóvenes a través de sus ojos.

Como escribió Marcel Proust en una reflexión acerca de lo que el arte nos permite ver:

El único verdadero viaje de descubrimiento [ ... ] sería no visitar tierras extrañas, sino  poseer otros ojos, para contemplar el universo a través de los ojos de otro, de un centenar de otros, para contemplar los cien universos que cada uno de ellos contempla, que cada uno de ellos es [ ... ] 
(EA traducción)

La prisionera, 1923

Referencias

Arizpe, E., Colomer, T. y Martínez-Roldán, C., con Bagelman, C., Bellorín, B., Farrell, M., Fittipaldi, M., Grilli, G., Manresa, M.,  Margallo, A.M., McAdam, J., Real, N. and Terrusi, M. (2014). Visual Journeys through Wordless Narratives: An international inquiry with immigrant children and The Arrival.  Bloomsbury Academic.

Arizpe, E. y McAdam, J. (2011) Crossing Visual Borders and Connecting Cultures: Children’s responses to the photographic theme in David Wiesner’s Flotsam, New Review of Children’s Literature and Librarianship 17 (2).

Charlton, Emma, Cliff Hodges, Gabrielle., Pointon, Pam., Nikolajeva, Maria., Spring, Erin., Taylor, Liz., y Wyse, Dominic (2012). “My place: exploring children’s place-related identities through reading and writing”. Education 3-13: International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education 1-17.

Faulstich Orellana, Marjorie. (1999). “Space and Place in an Urban Landscape: Learning from Children’s Views of Their Social Worlds.” Visual Sociology, 14, 73-89.

Algunas observaciones sobre las listas de lecturas antes y después del cambio de siglo

Los jóvenes que participaron en nuestra encuesta tenían entre 12 y 15 años, es decir que son hijos e hijas del nuevo siglo, del nuevo milenio. A la par que ellos, ha crecido la producción de libros para niños y jóvenes lo cual, junto con los programas educativos  de promoción a la lectura durante estos años, ha asegurado que esta generación de mexicanos es la que más libros ha tenido a su alcance. Resulta irónico que también es la generación que ha tenido más acceso a actividades electrónicas que probablemente los distraen de la lectura (aunque apenas estamos vislumbrando lo que estas actividades pueden significar para las prácticas lectoras de estos jóvenes) sin embargo, esto no significa que hayan dejado de leer. 

En este blog haremos algunos comentarios sobre la lista de lecturas que nos proporcionaron y también sobre las semejanzas y diferencias entre 1992 y 2014 en cuanto a la oferta para jóvenes y a las preferencias lectoras. A pesar de que algunas preguntas en la encuesta de 2014 cambiaron por una serie de razones prácticas, creemos que las listas nos permiten hacer algunas observaciones sobre los cambios en los últimos veinticinco años, cambios que nos llevan de una época en dónde Harry Potter era un absoluto desconocido (inclusive, quizá, para su creadora) a una época en la cual es un personaje reconocido por millones de lectores. Un título alternativo para este blog podría ser, entonces:  “Lectura en México pre- y post- Harry Potter”.

En el cuestionario que aplicamos en septiembre de 2014 a 209 alumnos de 2º y 3º  de secundaria les pedimos que escribieran los nombres de los libros que recordaban haber leído cuando “eran muy pequeños”; “en la primaria” y “en los últimos dos meses”. El resultado fue una lista total de aproximadamente 350 títulos distintos. Mencionaron tanto cuentos individuales como libros y no sabemos si los terminaron, pero a pesar de ello y de algunas incongruencias (¿Cincuenta sombras de Grey cuando eran “muy pequeños”?), la lista de los títulos es reveladora en muchos sentidos.

En esta lista total, llama la atención su gran variedad: a pesar de que algunos se repiten estos son menos que los que aparecen una sola vez. Los más mencionados fueron “Los tres cerditos y el lobo” (70), “La caperucita roja” (57) y El Principito de Saint-Exupéry (44). Los demás pertenecen a varios géneros literarios: fábula, cuento de hadas, cuento tradicional (mitos y leyendas), libros informativos  libros álbum, novela gráfica, cómic, literatura infantil y juvenil clásica y contemporánea, y libros “para adultos”, tanto “clásicos”  como contemporáneos. 

Si nos concentramos sólo en la lista de 130 títulos que los adolescentes dijeron haber leído en los dos meses anteriores al cuestionario (es decir, durante el verano de 2014), notamos que continúan mencionando una variedad de géneros: libros informativos (sobre todo históricos), libros de “auto-ayuda”, tiras cómicas, cuentos y leyendas tradicionales. Sin embargo, predominan los libros que podemos clasificar como “literatura infantil o juvenil” junto a “clásicos” de la literatura y  “best-sellers” para adultos. Entre las “lecturas clásicas” hay libros que seguramente les fueron exigidos en la escuela pero también hay señales de un creciente interés general por la novela y la poesía. 

En el cuestionario de 1992 (92 alumnos), descartando las lecturas obligatorias para la escuela, se señalaban también libros informativos y de auto-ayuda pero sobresalían las novelas  con temas de “realismo social” (sexo, drogas, abuso, relaciones) y con protagonistas jóvenes como Nacida inocente, Pregúntale a Alicia,  Sara T. -- Diario de una adolescente alcohólica. También resaltaban libros que podemos denominar libros con temas de desarrollo humano o “espirituales”, tales como Juan Salvador Gaviota  o La búsqueda. (Cabe anotar que este cuestionario se realizó algunos años antes de la aparición de los “best-sellers” de Carlos Cuauhtémoc Sánchez,  los cuales predominaron en una encuesta similar realizada unos años después, con una población similar, en 1996.) Entre los libros “clásicos” de literatura infantil y juvenil aparecieron sólo dos títulos: Mujercitas y Tom Sawyer.

Hagamos un “fast-forward” hasta 2014, y encontramos que los libros más populares (con cinco o más menciones) son: Bajo la misma estrella  (29 menciones), La vuelta al mundo en ochenta días (12), Los juegos del hambre (11), Harry Potter  (7), Cincuenta sombras de Grey (6), Crepúsculo (6), El niño con el pijama de rayas (5), En llamas (5), Ghostgirl (5) y Tres metros sobre el cielo (5). De inmediato notamos varias tendencias, primero, sobresale el número de lectores de la novela de John Green; segundo, de entre estos primeros diez títulos, seis pertenecen a la oferta “para jóvenes”, mientras que El niño con el pijama puedo considerarse como título “cross-over” (es decir, que cruza la frontera entre los jóvenes y los adultos). Ocho de estos libros fueron hechos película (Cincuenta sombras aún no se había estrenado). Entre el resto de los títulos hay muchos que corresponden a la oferta de  literatura infantil o juvenil, tales como Divergente, El diario de Greg, Momo, Percy Jackson, entre otros. La mayoría son traducciones pero aparece uno que otro escrito por autores mexicanos:  La panza del Tepozteco de José Agustín y Siete cadáveres decapitados de Antonio Malpica. Finalmente, cabe mencionar que en la lista de 2014 aparecen novelas gráficas.

Algunas lecturas parecen haber sobrevivido la transición al nuevo siglo (¿quizá se deba, en alguna medida, a las recomendaciones hechas por padres a hijos?). Entre los libros que aparecen en 1992 y que vuelven a aparecer en 2014, encontramos El diario de Ana Frank,  Pregúntale a Alicia,  Alicia en el país de las maravillas, Tom Sawyer, Juan Salvador Gaviota y El principito. Aparecen también varios títulos de Cuauhtémoc Sánchez (Un grito desesperado, Juventud en éxtasis y Los ojos de mi princesa).

Por lo que sugieren los resultados del cuestionario en este primer análisis, podemos concluir que los jóvenes sí leen y que, “post- Harry Potter”, leen más libros y dentro de una mayor variedad de géneros. Los resultados también sugieren que ha ido en aumento la lectura de la “literatura juvenil” y que a pesar de, o quizá como resultado de las películas, del internet y los medios sociales, los jóvenes siguen buscando tanto placer como respuestas en los libros.

Idhún, un sueño compartido

Todos sabemos que la recepción lectora es un gran enigma, leer es una actividad  personal, una conexión tan íntima con el texto que quienes deseamos saber sobre ella, sobre sus efectos, sobre la huella que un mundo imaginario ha dejado en el lector tenemos que aproximamos a partir de ciertos indicios físicos y respuestas verbales que nos comparte en un acto de confianza o, dado el caso, en un examen escolar. En el proyecto “Transformaciones lectoras” nosotras no queríamos recurrir a ninguna prueba o examen, porque nuestro espacio se había creado a partir del interés y de la libertad de participar, no había calificación, no era un taller obligatorio, era un momento para estar con personas que habían leído un mismo libro y que querían hablar de él, incluso podíamos compartir las palomitas o los dulces en el caso de los chicos que ya habían terminado su horario escolar y se quedaban para pasar un rato con nosotras. Una de las cosas que más me impactó en las últimas  sesiones era ver cómo los chicos habían aprendido las pequeñas reglas internas de la convivencia y del diálogo, quienes trabajan con adolescentes saben lo importante que es lograr esto, implica que hemos ganado su respeto y que valoran estar ahí, en esa pequeña biblioteca, con muchísimo calor, con un ruido exterior que seduce y encamina hacia el ocio en el patio escolar, pese a todo, ellos estaban ahí, pasando la grabadora al hablante el turno, atendiendo las indicaciones de Evelyn, siguiendo el debate, ofreciendo respuestas, apropiándose del libro, haciéndolo suyo, parte de su experiencia vital.

Tuvimos el acierto de ofrecer como última lectura el primer volumen de las Memorias de Idhún. La Resistencia, de la escritora española Laura Gallego García, una joven narradora que ha causado sensación en su país y en América Latina, sobre todo por esta saga de fantasía en la que crea el mundo paralelo de Idhún con sus seres mágicos. Ella demuestra ser una buena demiurga porque como diría Tolkien logra hacer visible su cosmos, logra la voluntaria suspensión de la incredulidad al convencernos de la verdad de su arte en el que además de sus seres antropomorfos herederos de diferentes mitologías, incluyendo la mesoamericana, construye un mundo que “cuenta con mares, con el sol, la luna y el cielo; con la tierra y todo cuanto ella contiene: árboles y pájaros, agua y piedra, vino y pan, y nosotros mismos, los hombres mortales, cuando quedamos hechizados.” (Tolkien 19). No en vano confiesa la autora que desde los quince años ha estado pensando y soñando con ese lugar y con la larga historia que nos va a relatar y que comparte con nosotros, sus lectores, para que la podamos revivir, actualizar, traer a nuestra propia experiencia de vida a partir de su lectura.

Al principio con nuestro grupo de jóvenes hubo un poco de temor pues el libro tiene más de quinientas páginas, pero atraídos por el brillo de los puntos plateados de la portada y las imágenes de los seres fantásticos algunos se lo devoraron y querían hablar de él después de la primera semana. La culpa la tiene el ritmo dinámico de los sucesos y la seducción que ejerce la historia. Todo comienza con Jack un chico de trece años que va veloz en su bicicleta de regreso a casa pues tiene un mal presentimiento que fatalmente se cumple, en unos poco minutos se queda sin familia, sin hogar, y está a punto de morir, es rescatado por unos extraños que lo llevan a un lugar desconocido, una especie de refugio para los miembros de la Resistencia, un grupo que está en contra de los invasores del planeta Idhún y que trata de salvar a los exiliados que han llegado a la Tierra. Todas y todos los chicos se podían poner perfectamente en los zapatos de Jack, en sus propios contextos, sobre todo en los de la ciudad donde la inseguridad es evidente y el peligro los acecha así como a sus familias, por eso podían comprender la posibilidad de una violencia gratuita, sin razón, que los podía dejar desprotegidos y sin hogar. Con ese inicio, no había pierde, los chicos querían saber más.

Un elemento clave del género de Fantasía es su poder de evasión de la realidad dominante, un poder que algunas personas critican y señalan como peligroso, pero que muchas veces es necesario, nos hace falta y nos permite ver en ese texto imaginario la representación simbólica de nuestras problemáticas sociales y angustias humanas, así como nuestros anhelos y sueños. Ofrece, como decía Tolkien, consuelo. Así, hubo lectores que mencionaron que este libro los había llevado a olvidar sus problemas, a sumergirse en las aventuras de los personajes que los habían hecho sufrir y reír. Una joven en especial, que manejaba una postura defensiva todo el tiempo,  no quería admitir que había leído la novela, pero cuando hablamos de esta evasión se dejó transportar, habló de sus propias reacciones y cuando se dio cuenta de que todos la escuchábamos atentos e interesados, volvió a su antigua postura con cierta agresividad, pero ya nos había revelado algo importante de su proceso, los personajes: Victoria, Jack y Kirtash le importaban, su triángulo amoroso, sus dudas, sus temores eran suyos también y por unas horas había dejado atrás aquello de su vida que tanto le molestaba como la poca estabilidad familiar, la soledad y el ambiente agresivo de su entorno.

En la secundaria rural fue un verdadero deleite hablar del libro, quienes lo habían terminado se reunieron en un grupo aparte para no revelar el final a los otros. Me volví una más de las apasionadas lectoras, hablamos de las debilidades de carácter de Victoria, de la fortaleza de Jack, de la humanidad oculta de Kirtash; los chicos recordaron escenas importantes, revivieron las sensaciones de miedo y de coraje que les había provocado la interacción de los protagonistas, así como las pruebas que iban pasando a lo largo de la trama. Recordaban diálogos, momentos de crisis, se inclinaban hacia el centro del círculo para enfatizar sus palabras, para no hablar fuerte y perturbar a los demás, sus ojos brillantes, las sonrisas, su anhelo por el siguiente volumen, por saber lo que pasará, lo que sigue. Así, la autora concreta su más profundo anhelo, compartir un sueño, llevar a Idhún a nuevos lectores ávidos de conocer a sus personajes, su geografía, su lenguaje original y su historia gracias a la verdad del arte y a la capacidad creativa de la artista.

Laura Guerrero

Bibliografía:

Tolkien, J.R.R.”Sobre los cuentos de hadas”.  Árbol y hoja, y el poema Mitopoeia. Intr. Christopher Tolkien. Barcelona: Minotauro, 1994. Pp 11-100.

Gallego García, Laura. Memorias de Idhún. La resistencia. Madrid: SM, 2005.

De palabras, imágenes y lecturas: una aproximación creativa a la novela gráfica

La novela gráfica es un género artístico muy actual que atrapa la atención de lectores de todas las edades y en todos los países; una de sus grandes riquezas es que apela al lector contemporáneo acostumbrado a la lectura híbrida de imágenes y palabras por medio de una especial interpenetración, la cual demanda una decodificación activa y creativa. Los contenidos de las novelas gráficas responden a las condiciones sociales, políticas y artísticas de nuestro mundo actual, hablan de nuestras problemáticas, de nuestras búsquedas y deseos.  Han dejado de lado el formato simple y fácil, ahora se caracterizan por la complejidad en su construcción estética y el lector debe estar dispuesto para realizar una aproximación lúdica, subversiva e irreverente.

Ciertamente, cada receptor tiene una especial competencia lectora que depende en gran medida de su repertorio de lecturas previas y de su experiencia de vida, por lo que varía en cada individuo.  Los jóvenes participantes en el proyecto, en general, habían leído cómics y fotonovelas, formas populares de la narrativa gráfica que favorecieron su comprensión de Justicia divina, la novela gráfica de F.G. Haghenbeck (misma que ya reseñamos en las primeras entradas de este blog). Asimismo, su experiencia de vida les permitió entender las alusiones a algunas de las leyendas y personajes históricos que aparecen en el texto. La presencia inmediata de imágenes fuertes y enigmaticas, creó una primera impresión favorable y entusiasta que culminó en una lectura fluida y gozosa, a pesar de la complejidad del formato de la obra y de su carácter irónico, a veces sarcástico.

El refinamiento estético y discursivo de la novela gráfica, tal como lo muestra Justicia divina, le permite al lector interactuar a la vez con el código visual y el código escrito. Este proceso implica interpretar y comprender la interdependencia entre ambos y, aunque no se sea experto y no se esté plenamente consciente de ello, se pueden apreciar los efectos estéticos de esta relación y entrar en la dinámica que ésta requiere.

Partiendo de la noción de que la lectura es una interacción entre el lector y el texto, nos interesaba especialmente explorar la manera en que los lectores se deslizan de lo verbal a lo visual.  En Justicia divina la acción tiene varios saltos temporales, cambios de personajes y de formatos por lo cual queríamos ver cómo se subvierten la formas tradicionales de lectura. Por otro lado, nos preguntamos acerca de cómo la presencia de un narrador intradiegético protagonista que introduce sus pensamientos a lo largo de narración, podría favorecer la complicidad de lector.

Tomando en cuenta lo anterior, y para ir más allá de la respuesta oral, quisimos crear una actividad que podría ayudar a entender las formas en que un texto híbrido como Justicia divina, es aprehendido por los jóvenes. Sin embargo, nos encontramos con algunos aspectos que era importante considerar: por un lado, una actividad que incluyese únicamente texto sería insuficiente pues dejaría de lado el valor fundamental de la imagen en la novela gráfica. Por otro lado, un ejercicio dedicado exclusivamente a la imagen, enfrentaría a los lectores a la posible dificultad de dibujar y con ello, a limitar su capacidad expresiva. Por ello, decidimos llevar cabo una actividad donde tanto la palabra como la imagen fuesen herramientas de expresión.

Tomamos tres personajes, el Coco, la Llorona y el Monje Loco, quienes habían sido motivo de gran interés y risa por parte de los lectores.  En el apartado “Epílogo. El misterio de la revista (continuación)”, la historia de estos personajes posee un final abierto que permite a los lectores especular sobre su destino o incluso imaginar una narración independiente de la obra. Así pues, montamos un escenario imaginario: un quiosco (que podría incluso estar situado en una de las comunidades donde se encuentran las escuelas de los alumnos) donde se llevaría a cabo la acción. El dibujo, impreso en tabloides, permitiría colocar a los personajes, también previamente dibujados, en este espacio y, una vez colocados, los jóvenes escribirían los diálogos y armarían un escena creada por ellos.

Esta actividad les ofreció la oportunidad de interactuar de manera creativa con el código visual y el código escrito y, sobre todo, desarrollar textos alternativos producto de su imaginación a través del juego y el humor. La mayoría de los participantes incluso agregó palabras “groseras” e interjecciones divertidas, disfrutando de la oportunidad que el taller y la lectura les ofrecía para subvertir el lenguaje formal de los textos escolares.

Una muestra de esta actividad es la escena creada por una de las jóvenes participantes. En ésta aparece Víctor (dibujado y agregado por su propia iniciativa) reunido con los espectros; en la escena, se remite al gusto de los fantasmas por leer revistas y también al tema del miedo.  Es interesante mencionar que la forma de lectura propuesta por esta jóven no es la usual, ya que comienza con las palabras de Víctor, a la extrema derecha y parece fluir hacia la izquierda, para terminar con las palabras entusiasmadas del Monje Loco. Los tres espectros están situados cerca el uno del otro y Victor se viene acercando a ellos. El breve diálogo que mantienen los personajes, se presenta como la charla de un grupo amigos que se apoyan entre sí, otorgándole a la narración de un carácter afable y fraternal.

A través de esta actividad, los lectores reconstruyeron la atmósfera de la obra y crearon su propia escena por medio del mismo lenguaje iconotextual de la lectura. De esta manera, la experiencia creativa se transformó en una forma de conocer. Este ejercicio nos permitió observar que los lectores lograron activar su competencia multimodal, es decir, la capacidad de seleccionar, activar, conectar e interrelacionar habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para la recepción de un texto construido con diferentes códigos y medios y, por consiguiente, para la elaboración de significados desde una perspectiva integradora para así efectuar una lectura más profunda y enriquecedora.

Carolina González

¡Felices Fiestas!

¡Feliz Navidad a todos nuestros lectores y lectoras!

Este blog volverá en enero.

¿Cuánta agua lleva tu “Río de lectura”?

¿Qué lugar tiene la lectura en tu vida diaria?¿Cuánto lees en una semana? ¿Qué tipo de textos? Estas fueron algunas de las preguntas orales que les hicimos a los jóvenes participantes en el proyecto quienes nos contestaron que leían muy poco debido a sus otras actividades y quehaceres, los cuales incluyen desde hacer deportes y jugar con sus celulares hasta trabajar en los negocios de su familia los fines de semana. Sin embargo, cuando les pedimos que nos hicieran un collage con todos los tipo de textos que leían, se sorprendieron ellos mismos, ya que resultó que leen mucho más de lo que pensaban. El ejercicio visual también los invitó a una respuesta más creativa que refleja la fluidez con la cual nos movemos a través de los textos en nuestro entorno. Esta actividad se llama “Ríos de lectura” y fue ideada y desarrollada por académicos en el área de educación y prácticas lectoras (Burnard, 2002; Winchester, 2008; Cliff-Hodges, 2010). Se utilizó también con éxito en un proyecto anterior, Journeys from Images to Words (McAdam et al 2014, ver http://www.journeys-fromimagestowords.com/) con alumnos de escuelas primarias en la ciudad de Glasgow, para mostrar cómo se pueden valorar los lenguajes, las prácticas letradas y las culturas de todos los alumnos en escuelas multiculturales.

En Glasgow se encontró que los chicos incluían una gran variedad de textos, tanto libros y revistas como películas, videos y otros tipos de textos multimodales. Se realizó un análisis agrupando los textos según algunas de las categorías desarrolladas por Cairney & Ruge (1998) y Marsh (2004). Se descubrió que la categoría más grande se refería a las prácticas letradas cuyo objetivo es obtener información; le seguía de cerca la categoría relacionada a la lectura por placer o auto-expresión (el análisis completo y las conclusiones pueden leerse en detalle en el Reporte Final del proyecto que puede descargarse en http://esmeefairbairn.org.uk/news-and-learning/publications/journeys-from-images-to-words).

Entre los jóvenes mexicanos también encontramos una gran variedad de textos entre los cuales sobresalen los textos funcionales y para entretenimiento, además de los que tienen que ver con comunicación en medios sociales digitales (Facebook, WhatsApp, Instagram). Se mencionaron libros de texto en casi todos también. Nos encontramos con textos de autoayuda, revistas y la novela gráfica que estábamos leyendo en ese momento para el proyecto (Justicia divina de F. Haghenbeck – ver la entrada sobre este libro en este blog). Se mencionaron películas, videos y letras de canciones. Aparecieron notas escritas a mano y una referencia a cartas de amor. Por otro lado, las recetas, información nutricional en paquetes de alimentos y etiquetas de productos de belleza también forman parte de la lectura diaria.

Los “Ríos” también pueden incorporar afluentes, es decir, las lecturas de otros miembros de la familia. En México, donde muchos alumnos todavía viven en familias extendidas, con varias generaciones en la misma casa, encontramos que incluyeron afluentes con las lecturas de abuelos o primos. Se puede lograr entonces una vista más amplia de ríos que se entrecruzan y revelan un terreno fértil para la investigación y para la pedagogía.

La actividad nos permitió aprender sobre las actividades que suceden en el hogar alrededor de la lectura y la escritura sin entrometernos en las casas. Condujo a la conversación con los participantes, sobre títulos en particular, tipos de textos, lugares dónde se consiguen y lo que les aportan. También nos invitó a pensar en cómo cambian las prácticas lectoras según la edad o el género y cuál es el rol en general de las prácticas de lectura (o escritura) en sus vidas. 

Ya sea como estrategia pedagógica o investigativa, al comienzo de esta actividad es importante que el maestro o investigador cree su propio “Río” y lo comparta con los alumnos. Mientras que es necesario especificar si el ejercicio se llevará a cabo durante un día, una semana, o un fin de semana, es importante señalar que el ejemplo del maestro no es el único modelo posible y cada alumno puede dibujar la trayectoria de su río como lo prefiera. En este proyecto, se les pidió que llevaran a cabo la actividad durante una semana y tanto Evelyn como la bibliotecaria de una de las escuelas hicieron el su “Río” y lo comentaron con los jóvenes. 

“Río de lectura” de Evelyn

Muchos de los textos mencionados por los participantes suelen pasan desapercibidos o son ignorados por los maestros en las escuelas y por el currículo en general, lo cual significa desaprovechar oportunidades para conocer más a fondo las actividades de los alumnos y para incorporarlos de alguna manera en el aula. Las conversaciones sobre lecturas y textos que son familiares a los alumnos pueden enriquecer el trabajo con las lecturas obligatorias. Pueden aprovecharse para trabajar, por ejemplo, la intertextualidad o para conocer las actividades digitales que pueden realizarse alrededor de un texto (ya que los jóvenes suelen conocer y manejar estos textos mejor que los maestros); por ejemplo, pueden discutirse las reseñas que hacen los “booktubers” en youtube o se puede entrar a las páginas o foros de diversos autores contemporáneos de literatura infantil y juvenil. Puede analizarse el lenguaje y las imágenes de anuncios, carteles o mensajes políticos. Inclusive los ingredientes de productos alimenticios o de belleza pueden servir para una actividad en la materia de química. Aun cuando el material que se obtenga de los “Ríos” de algunos alumnos sea menor que los de otros, entre todos se puede crear un panorama del grupo y hacer listas o gráficas por categorías. Asimismo, los alumnos pueden reflexionar sobre los tipos de textos y lectura que no aparecen en estas listas. Finalmente, pueden crearse varios “Ríos” a lo largo del año escolar, mostrando cómo van cambiando los textos o cómo se va desarrollando el interés por la lectura.

En cuanto la investigación, Gabrielle Cliff-Hodges concluye:

… the idea of rivers of reading associates strongly with the narrative, temporal and historical; the idea of mapping the terrain of readership associates strongly with the sociocultural and spatial. For all these reasons, collage-making seemed to be a suitably thought-provoking research method to use. (p.188)

… la idea de ríos de lectura se asocia fuertemente a la narrativa, temporal e histórica; la idea de hacer un mapa del terreno de la lectura se asocia fuertemente con lo sociocultural y lo espacial. Por todas estas razones, hacer collage parece ser un método de investigación efectivo que invita a la reflexión. (EA traducción)

En cuanto a la pedagogía, así lo resumieron Julie McAdam y el resto del equipo de investigación en Glasgow:

The Rivers of Reading task is a useful way of promoting discussion about literacy practices at home and school. It allows children opportunities to connect their home practices to those of the school and it also provides teachers with valuable insights into the out-of-school interests of the children they teach, leading to more enhanced and culturally sensitive individual planning. The task increases awareness of what it means to
read and can enable children to become more confident about the role literacy plays in their daily lives.

El ejercicio Ríos de lectura es una manera útil de promover conversaciones sobre las prácticas letradas en el hogar y en la escuela. Permite oportunidades para que los niños conecten las prácticas del hogar con las de la escuela y también proporciona a los maestros una idea sobre los intereses fuera de la escuela de los niños a quienes enseñan, lo cual conduce a planear para cada individuo de forma más amplia y culturalmente sensible. El ejercicio aumenta la consciencia de lo que significa leer y puede ayudarles a tener más confianza sobre el papel que juega la lectura y la escritura en su vida diaria. (EA traducción)

Los resultados de esta actividad son obviamente de interés para la investigación en este campo y puede ofrecer datos tanto cuantitativos como cualitativos. En México, nuestra muestra no fue lo suficientemente amplia como para llegar a conclusiones determinadas o hacer generalizaciones. Los “Ríos” de los jóvenes se asemejan pero también nos recuerdan que muestran un momento preciso donde los ejes de tiempo y espacio se encuentran en actos de lectura que son eclécticos e idiosincráticos. En el caso de nuestro proyecto, no se trataba de presentar datos exactos sino de mostrar el vistazo interior que nos ofrece esta actividad y que ilumina esos momento de lectura únicos.




Burnard, P. (2002) ‘Using image-based techniques in researching pupil perspectives’, The ESRC Network Project Newsletter, (5) pp 2-3

Cairney, T.H. and Ruge, J. (1998) Community Literacy Practices and Schooling: Towards Effective Support for Students. Canberra: DEET

Cliff-Hodges, G. (2010) ‘Rivers of reading: Using critical incident collages to learn about adolescent readers and their readership,’ English in Education, 44 (3)

McAdam, J. E., Arizpe, E., Devlin, A. M., Farrell, M., and Farrar, J. (2014) Journeys from Images to Words. Project Report. Esmée Fairbairn Foundation.

Marsh, J. (2004) ‘The Techno-literacy practices of young children,’ Journal of Early Childhood Research, 2(1) pp 51-66

Winchester, D. (2008) ‘Rivers of Reading.’ English Four to Eleven 33, Summer, pp19-21