miércoles, 17 de mayo de 2017

Diálogo de Opuestos: Una exploración Jungiana a la Trilogía del Límite de Suzy Lee




María Camila Correa nació en Colombia y a la edad de siete años se trasladó con su familia a Estados Unidos. Luego de recibir su grado en Fotoperiodismo en la Universidad de Florida – con estudios en Español y Antropología – viajó a Escocia, donde obtuvo una Maestría en la Universidad de Glasgow en el programa “Children’s Literature and Literacies”. Esta entrada es un resumen de su tesis de Maestría. Actualmente, ella reparte su tiempo libre entre la Fotografía y las secciones infantiles de las librerías locales, escudriñando las novedades y las publicaciones recientes de libros álbum.

Objetivo
            Mi investigación se centra en la Trilogía del Límite de la artista e ilustradora coreana Suzy Lee. Dicha trilogía se compone de tres libros ilustrados, casi completamente carentes de texto, cada uno de los cuales nos invita a adentrarnos en el mundo imaginario de una niña pequeña; un universo dividido por el límite entre dos páginas. Para el análisis y la interpretación de sus significados subyacentes, me he valido de las teorías desarrolladas por el psicoanalista suizo Carl Jung. Su rama del Psicoanálisis – La Psicología Analítica – se ocupa del proceso de desarrollo de la psiquis individual, un proceso conocido como individuación.

            En mi trabajo intento demostrar que cada uno de los libros de la Trilogía del Límite representa una fase de este proceso de individuación, valiéndose de diversas experiencias personales de su protagonista. Centro mi atención en los cambios en la madurez del personaje; transformaciones estimuladas tanto por las experiencias que ella encuentra en cada uno de los libros, como por la integración de los elementos opuestos. Finalmente sostengo que, a pesar de las duras críticas que ha debido enfrentar la Psicología Analítica, su aplicación al análisis literario representa una valiosa herramienta, al posibilitarnos una perspectiva fresca desde la cual es posible penetrar los múltiples significados que puede albergar un texto.

Análisis
            Espejo (2010), Ola (2008) y Sombra (2010) conforman la Trilogía del Límite, así llamada porque cada uno de ellos juega no sólo con el límite entre ilusión y realidad, sino que también con las fronteras físicas del libro. De manera particular, con los espacios que forman la intersección de sus páginas enfrentadas.

Espejo
            Espejo invita a los lectores a ser testigos de la interacción entre una niña y su propio reflejo. Aunque cautelosa de la imagen al comienzo, la curiosidad lleva a la protagonista a acercarse al espejo más y más hasta que ambas - niña y reflejo - desaparecen en los márgenes internos del libro. Cuando emergen de nuevo, cada una es independiente de la otra, lo cual perturba a la niña, tras comprobar que su contraparte no copia más sus movimientos. Entonces decide empujar el espejo, que se rompe al caer, destrozando la imagen de la segunda niña.

            Desde una perspectiva Jungiana, Espejo ilustra las diversas fases del proceso de individuación. El patrón general de presentar a una niña, luego a dos, de nuevo a una, junto con los movimientos de acercamiento y alejamiento entre ambas, representa la lucha entre el yo y el Ego durante la etapa de maduración. La Figura 1, tomada del capítulo de Alschuler en The Cambridge Companion to Jung (Young – Eisendrath y Dawson, 1997) ilustra las diversas etapas de la individuación, desde la unidad inconsciente hasta la totalidad consciente.



Figura 1. Etapas del Proceso de Individualización

            De acuerdo a Jung, los seres humanos nacemos dentro de un inconsciente colectivo, carentes de cualquier sentido de auto-identidad. La primera etapa de la individuación ocurre durante la infancia, cuando el Ego emerge del inconsciente y se convierte en el centro de la identidad personal. La segunda fase está determinada por la alienación del Ego, la cual da origen a dos diferentes facetas de la personalidad: la Persona o identidad exterior, que se adapta a los modelos impuestos por la sociedad, y la Sombra o personalidad interior, que involucra las emociones y los instintos reprimidos. La tercera y última etapa se refiere a la reintegración del Yo y el Ego, lo cual se logra a través de la eliminación de proyecciones (la integración de la Sombra) y el crecimiento simultáneo del consciente.

            En Espejo, el instante en el que la niña atrapa la mirada de su propio reflejo es el momento en que ella se percata de su propia imagen, un primer paso en el camino hacia la conciencia. La alienación del Ego o la dualidad en la personalidad es representada mediante la introducción de una segunda entidad: la imagen del espejo. En el relato las dos niñas se hacen amigas, simbolizando la consolidación de la identidad de su Ego. Sin embargo, aunque ambas figuras se fusionan por completo en cierto momento, el resultado es de vacío en lugar de unión. Esto se debe a que antes de que pueda ocurrir la integración de ambas figuras, se produce una confrontación.

            De hecho, las páginas siguientes sirven de escenario para la lucha entre la protagonista y la sombra: la persona encarnada por el reflejo, una identidad superficial, y la sombra, representada por la imagen original. El reflejo simboliza lo que el mundo externo percibe de la personalidad de la niña, y esto no siempre coincide con los hechos ni con las emociones que ocurren en su interior. Esta tensión entre opuestos como entidades antagónicas eventualmente impulsa a la protagonista al rechazo de su oponente y a la destrucción de la imagen proyectada, con la consecuente realización del Yo, la cual “es como la inmediatez y sencillez del comienzo, porque es el resultado, aquello que ha regresado a sí mismo…” (Kelly, 1993: 27). Esto puede observarse en el paralelo entre la primera y la última ilustración, que muestran a la niña exactamente en la misma pose.

Ola
“Tengo la sensación de que el vaivén de las olas comparte el mismo ritmo que los libros. Y sobre todo está el hecho que cuando miramos el mar vemos todos la misma cosa, sin importar en que parte del mundo nos encontremos: niños y adultos juegan a perseguir las olas y a escapar de ellas. Hay una dicha instintiva implícita en este juego. Tratamos de no mojarnos pero, al final, sucumbimos a las olas.” (Lee, 2014: 40-41)

            Ola transporta al lector hacia una playa en la que una niña, acompañada de cinco gaviotas, juega en un diálogo silencioso con una ola. Eventualmente, la niña cruza el límite que la separa de la ola y graciosamente chapotea en el agua. Cuando se forma una ola amenazante, la protagonista retrocede presurosa a la otra orilla y, sintiéndose a salvo, saca su lengua a la ola. Tras la provocación, la ola va a estrellarse contra la página de la niña. Cuando se retira podemos ver a la niña, empapada y sorprendida, encontrar las conchas que la ola ha dejado tras de sí.

            La cita mencionada de Suzy Lee hace referencia a la universalidad de esta historia. Una universalidad que, argumentaría Jung, está atada a nuestro inconsciente colectivo: un depositario del conocimiento ancestral de la humanidad. En consecuencia, planteo que en el caso de Ola, el océano puede entenderse como una representación del inconsciente colectivo. Cuando decimos que la niña “sucumbe a la ola”, ella queda sumergida en el cúmulo de experiencias que conforman el inconsciente colectivo. Su Ego, el centro de su conciencia, va a ser moldeado por este conocimiento; “el desarrollo del ego está firmemente arraigado en la relación del infante con las presiones grupales. Su estructura se basa en los valores de la colectividad” (Gray, 1996: 172).

            Aunque al final la niña conserva su individualidad – separada de la ola – de cualquier modo ha sido cambiada por ella, lo cual se ilustra gráficamente por el cambio de color de su vestido y sus zapatos. Las conchas depositadas por el mar pueden verse como arquetipos que están, al igual que las conchas, vacíos. Es decir, no están determinados por su contenido sino por la forma, y existen como una silueta de la representación, la cual emergerá una vez que sea traída a la conciencia. La madre de la protagonista, una manifestación visual de los ancestros de la niña, presumiblemente la mira desde lejos y observa cómo ésta es inducida dentro del consiente colectivo. Sus zapatos están teñidos de azul; ella también ha sufrido las consecuencias de este episodio.

Sombra
            En Sombra, una niña parada sobre unas cajas en lo que parece ser un ático enciende una luz, creando una serie de sombras que representan cada uno de los objetos presentes en el cuarto. La pequeña comienza a moverse y a hacer figuras con su propia sombra. Lentamente, las sombras van adquiriendo su propia entidad, a la vez que comienzan a desaparecer los objetos ‘reales’ de la página opuesta. Entonces, la sombra de la protagonista se convierte en un lobo que transgrede las fronteras e irrumpe en el territorio de la niña. Aterrorizada, la pequeña se sumerge en la jungla de las sombras. Al verse solo, el lobo comienza a llorar hasta que gradualmente la niña y las otras criaturas terminan haciéndose amigos de él. Finalmente, la alegría de su celebración es interrumpida por una llamada que obliga a la niña a retornar a la realidad. Ella apaga la luz, mientras los lectores observan cómo las sombras cobran vida de nuevo en su ausencia.

            De acuerdo con Charles Butler (en Reynolds y Grenby, 2011: 174), la sombra es “el lugar en el que los seres humanos proyectamos todas las cualidades o las características que poseemos pero nos negamos a reconocer, aunque Jung sugiere que además es la base de la creatividad y debe ser admitido para garantizar la salud mental”. En el caso de Sombra, el potencial creativo de la sombra inconsciente de la niña se manifiesta en la riqueza de su mundo imaginario.

            La sombra busca expresarse a través de la proyección, o la transposición de algo inconsciente, en un objeto externo (Marie-Louise Von Franz, 1998). Quizás por esto la sombra de la niña emerge en la figura de un lobo, en lugar de su propia imagen: ella está, literalmente, proyectando sus propios rasgos oscuros en otras entidades. Esto puede igualmente interpretarse como una continuación del juego de los opuestos de Susy Lee; ella se refiere al lobo como una criatura masculina (2014), dando lugar a varias dicotomías: hembra vs. macho, humano vs. animal, dócil vs. salvaje.

            Jung sugiere que la sombra es “tan solo algo inferior, primitivo, distorsionado y disconforme, pero en ningún modo malo del todo. De hecho, contiene algunos elementos primarios o infantiles […]” (Hull and Jung, 2014: 134). En Sombra, esto se manifiesta cuando el lobo rompe en llanto. Él es, simplemente, un ser incomprendido y, lo que parecía ser una agresión, era quizás un juguetón intento de interacción. El posterior cambio de actitud de la niña hacia el lobo representa la integración exitosa, la aceptación y el respeto por su existencia. Ya no se trata de un temible monstruo que amenaza con comérsela, sino de un amigo que ha cobrado relativa independencia y a quien puede visitársele de nuevo.

Conclusión
            El diálogo visual en cada libro alcanza su clímax cuando los dos elementos antagónicos se fusionan o combinan, diluyendo las fronteras. Para que esto ocurra, la protagonista de Lee debe vencer el miedo: miedo a un reflejo misterioso, miedo a la ola, miedo al lobo. Ella tiene que sopesar la intensidad de su curiosidad contra aquello que la atemoriza y en cada ocasión termina cediendo a lo primero. Cada vez, además, ella es recompensada por su coraje con una experiencia que le brinda momentos de auténtico deleite. Las protagonistas de Suzy Lee asumen riesgos y en cada situación aprenden algo nuevo. En especial, al descubrir que las cosas no siempre son como parecen ser. Su propio reflejo puede actuar de manera inesperada; unas olas asombrosas pueden traer regalos diminutos, y lobos que aparentan ser feroces pueden tan solo desear ser comprendidos. Jung entendió el modelo de la infancia estrechamente ligado al proceso de individuación, afirmando que este período “labra el camino hacia un ulterior cambio de la personalidad” y “acelera la imagen que resulta de la síntesis de los elementos conscientes e inconscientes de la personalidad. Es además, un símbolo que unifica los opuestos” (Jung, citado en Pietikainen, 1999: 229).

            La exposición a los libros álbum postmodernistas, como los de Lee, induce a los niños a pensar de forma abstracta desde una edad temprana. Una de las metas prioritarias de la educación es conectar a los estudiantes con el mundo, pero este puente debe a su vez estimular el desarrollo de la propia identidad y el auto-conocimiento. Si coincidimos en que esto es válido, además en la literatura y en el acto de leer, entenderemos el verdadero aporte de las teorías Jungianas.

Referencias
Franz, M. (1998). C.G. Jung: His Myth in Our Time. Toronto: Inner City Books.
Gray, R. (1996). Archetypal explorations. London: Routledge.
Hull, R. F. C, and C. G Jung. Collected Works Of C.G. Jung, Volume 11: Psychology And Religion: West And East. 1st ed. Princeton University Press, 2014. Print.
Kelly, S. (1993). Individuation and the absolute. New York: Paulist Press.
Lee, S. (2008). Wave. San Francisco: Chronicle Books.
Lee, S. (2010). Shadow. San Francisco: Chronicle Books.
Lee, S. (2010). Mirror. New York: Seven Footer Kids.
Lee, S. (2014). La trilogía del límite. Albolote, [Granada]: Barbara Fiore.
Pietikäinen, P. (1999). C.G. Jung and the psychology of symbolic forms. Helsinki: Academia Scientiarum Fennica.
Reynolds, K. and Grenby, M. (2011). Children's literature studies. Basingstoke, Hampshire: Palgrave Macmillan.
Young-Eisendrath, P. and Dawson, T. ed., (1997). The Cambridge Companion to Jung. 1st ed. Cambridge: Cambridge University Press.






viernes, 31 de marzo de 2017

Funciones del mediador en una discusión en línea con jóvenes españoles y mexicanos




Edgar Armando Córdova García tiene la especialidad en enseñanza del español como lengua materna por la Universidad Virtual del ITESM y el Master en Literatura Infantil y Juvenil por la Universidad Autónoma de Barcelona. Actualmente coordina del Programa para la Mediación de la Lectura y Escritura de la Secretaría de Educación del Estado de Durango.

Pregunta de investigación
El objetivo del estudio fue describir las funciones del mediador de lectura en una discusión en línea, con jóvenes de España y México. Por ello, se planteó la pregunta: ¿Cuáles son las acciones que despliega el mediador en una discusión literaria en línea para facilitar que los participantes realicen inferencias de un texto literario?

Contexto
El presente estudio se adhiere a los trabajos en torno a la discusión literaria en los últimos 10 años (Fittipaldi, 2008; Cuperman, 2010; Colomer y Fittipaldi et. al, 2012). Se parte de la premisa: “la discusión literaria es un instrumento didáctico para la comprensión de textos y la creación de hábitos lectores” en la escuela (Colomer y Fittipaldi 2012, 87).
            La discusión literaria se desarrolló en la plataforma LEOTECA[1], entre los días 1 y 16 de marzo del 2016. Los participantes fueron 23 estudiantes que cursan la secundaria en México y España. Los estudiantes de México pertenecen a la Telesecundaria[2] “Mano Amiga” de la ciudad de Durango y los jóvenes de España estudian en Instituto Escuela Secundaria “Diego Jesús Jiménez” en la Provincia de Cuenca.

            El cuento leído se llama “En un Latido”, es parte de la antología de la autora Monste Ganges (2016). La historia  es narrada por el Chac Mool[3].  Trata de Balam[4], un campesino, que es esclavizado por los mayas, y de Canek: un joven príncipe de Chichén Itzá y campeón del Juego de Pelota[5]. Canek elige a Balam para ser su compañero, ganan muchas batallas y  son ovacionados por el pueblo. Pero, un día Canek decide no luchar y pierden el juego. Entonces,  ambos son sacrificados. 

Diseño y metodología
En la investigación se analizaron las respuestas lectoras desde el enfoque cualitativo con base en las categorías de las respuestas literarias del Proyecto Visual Journeys (Fittipaldi, 2012) y se tipificaron  las funciones de los mediadores (Munita y Manresa, 2012). Los datos resultantes fueron analizados mediante grafos o figuras. Las figuras son segmentos del árbol (conversación literaria) que describen las interacciones entre los participantes, lo cual,  permite identificar los trayectos de las respuestas lectoras y la construcción de inferencias.

NIVELES

LITERAL
Énfasis en el contenido de las ilustraciones. Identificación, enumeración, descripción y establecimiento de conexiones simples.
INFERENCIAL
Búsqueda de sentido de las ilustraciones. Especulación, predicción, inferencia, análisis, síntesis, valoración y conciencia crítica. Uso del razonamiento y propuesta de interpretación.
Referencial
(sobre narración)

Identificación y descripción de elementos de construcción narrativa: personajes, acciones, marco.
Interpretación de los elementos de la construcción narrativa: motivaciones de los personajes, inferencias a partir de las acciones, relaciones entre el marco y la historia narrada, etc. ¿Por qué?
Composicional (sobre el libro como objeto material y artístico)


¿Quién?¿qué?¿dónde? Identificación y descripción del libro como objeto, del paratexto y otros elementos visuales, de la situación comunicativa (autor, destinatarios, edición, etc.) y del concepto de lectura.
Interpretación de los diversos elementos visuales propios de la situación comunicativa que propone el texto. Conciencia de las intenciones artísticas del autor y del rol de lector implícito.
Intertextual e intercultural (sobre las conexiones interculturales y culturales del texto)

Identificación y alusión a las referencias intertextuales, metafóricas, simbólicas. Culturales y de representación.
Establecimiento de relaciones entre el texto leído y los intertextos o referencias metafóricas, simbólicas, culturales y de representación mencionadas. Uso del conocimiento intertextual como herramienta de interpretación de la historia y de negociación del sentido.
Personal (sobre experiencia propia)

Establecimiento de conexiones simples entre el texto y la experiencia vital de los lectores

Establecimiento de conexiones elaboradas entre el texto y la experiencia vital de los lectores

Tabla 1. Modelo de categorización de respuestas lectoras del Proyecto Visual Journeys. Fuente: Fittipaldi (2012).

Se estimó que el paradigma cualitativo desde el  análisis del discurso puede acotar y explicar el objeto de estudio con el uso de categorías a priori: las respuestas lectoras como una red de conversación. Rapley (2007) afirma que el análisis de la conversación se centra en cómo los hablantes interactúan para lograr sus fines. En este caso, las preguntas del mediador son turnos para hablar y las respuestas lectoras son un puente entre el significado literal  y el inferencial de la narración.

            Siguiendo a Munita y Manresa (2012), las funciones del mediador usadas en este estudio son:

a)    Ayudar a la búsqueda de indicios textuales
b)    Ayudar en la construcción y fundamentación de sus argumentos
c)     Relacionar la discusión con otros libros y saberes previos
d)    Ofrecer un metalenguaje para hablar de libros
e)    Reformular, sintetizar y sistematizar lo dicho para hacer progresar la discusión y para fijar conceptos y contenidos 

Análisis
En esta investigación se analizaron las funciones del mediador con base en las consigas de la planificación literaria (Chambers, 2007), a través de tres figuras que representan las interacciones de la red de discusión literaria.
            Una de las funciones de la mediación es ayudaren la búsqueda de indicios textuales. Asimismo, el mediador debe buscar que el texto deje “algo”, íntimo, personal y misterioso  que no acaba de ser definido por el lector y en la lectura. Por esta razón, el mediador preguntó Cuando llegaste al personaje Canek. ¿Qué historias viste en tu cabeza durante la lectura? Carolinapc visualiza a Canek encomendando su vida a Balam. Por su parte, Marisolpc recrea en su cabeza cuando Balam se estaba dejando ganar. En ambos casos el tema de la conversación es el binomio: vida y muerte.


Figura 1. Pistas textuales sobre binomio de la vida y la muerte. Fuente: Elaboración propia.

            El niño Dsd8 afirma “Me imaginé a personas sedientas de sangre esperando a que unos murieran, jugadores con miedo a la vez valientes, a la hora de morir pensando en sus seres queridos y a los que ganaban haciéndoseles los segundos interminables y a los que pierden pensando en que se haga eterno”. En esta enunciación emerge la palabra sangre como símbolo de la vida y la muerte. También aparecen las palabras valentía y miedo que son alusiones a Eros y Tanatos. Por lo tanto, a este segmento de la red conversacional se llamó: Figura 1. Pistas textuales sobre binomio de la vida y la muerte.

Otro deber del mediador, como la del filósofo, es situarse más en la pregunta que en la respuesta. Es decir, nunca afirmar que una pregunta está totalmente definida y, por lo tanto, situarse en una perspectiva sintética entre el lector-texto y buscar un pensamiento dialéctico.

Por esta razón, el mediador elige una pregunta cuya respuesta puede tener dos vertientes o términos simultáneos. La pregunta es: Al final, dice el Chac Mool “pero no sientas lástima por mí, porque alguna vez fui alguien muy importante: fui el Balam, el más noble y valiente” ¿Por qué lo afirma? ¿Era el mismo personaje o eran diferentes? ¿Qué opinan?

La mayoría de las respuestas lectoras insisten que Balam y Chac Mool eran el mismo personaje (Figura 2. Leer es encontrar un punto ciego). Sin embargo, no hay suficientes pistas textuales o para decir que, simplemente, el Chac Mool es un testigo que contempló la vida de Balam y pensó que en algún momento fue Balam. Lo cual, fue confirmado por la autora en el hilo de discusión que tuvo con los jóvenes[i]. Por ello, el mediador matiza la aseveración de los alumnos pidiendo que aporten argumentos para ser discutidos por la comunidad literaria. Leer es tratar de responder la pregunta que no tiene respuesta única o que conduce a un punto ciego (Figura 2). 
Figura 2. Leer es encontrar un punto ciegoFuente: Elaboración propia.

Dado que es evidente que los lectores habían comprendido que Balam, el personaje principal, era un héroe; el mediador decide interrogar por Canek. Canek un personaje secundario, casi no se escucha su voz y se  conoce solo por las acciones que describe El Chac Mol.
           
En consecuencia, se optó por la siguiente consigna: Les propongo que pensemos en Canek: ¿cómo valora Canek la actitud de Balam? ¿Y qué les parece a ustedes la actitud de Canek con respecto a su compañero y a lo que se vive en su pueblo? Las respuestas de los alumnos fueron: egoísta, muy egoísta y que pensaba en el mismo. Sin embargo, hay una respuesta del ChicodelAtun que va más allá del posicionamiento del personaje principal que pretende la autora del cuento: “Yo pienso que es un poco egoísta, pero también es comprensible que sea así porque en la cultura maya el juego era muy importante” (Figura 3, Comprender es apropiarse del personaje secundario).
           
Esta respuesta infiere los motivos y sentimientos de Canek que determinan sus acciones, es decir, se refiere al contexto de la cultura maya. Esto es producto de la función del mediador: ayudar al lector en la construcción y fundamentación de sus argumentos.

Grafo 3. Comprender es apropiarse del personaje secundario. Fuente: Elaboración propia.

Conclusiones

1.     El procedimiento de análisis de los datos a través de grafos de la red conversacional facilita procesar las interacciones entre los participantes de una discusión literaria en línea ya que:

a)    Las consignas del mediador y las respuestas lectoras forman una red conversacional
b)    La estructura de la red contribuye a la descripción y explicación de las principales y nuevas funciones del mediador

2.     Se determinan nuevas funciones del mediador:

a)     Ayudar al conocimiento interior del lector
b)     Propiciar la lectura como una experiencia contemplativa
c)      Inferir las acciones y motivaciones de los personajes secundarios

3.       La discusión en línea, a diferencia de la discusión literaria en el salón de clase es un ejercicio de autorreflexión para el docente mediador. Se convierte en un espacio para profesionalizar su actuación como mediador ya que se  reconocen los aciertos, debilidades y fortalezas porque puede leerse a sí mismo. Además, es posible  identificar quiénes intervinieron, quién contestó a quién, la secuencia exacta de las participaciones y la forma en que estas fueron pensadas y escritas;  así como describir trayectos lectores de los participantes, quién contestó, quién asumió roles de mediación y quién no tuvo eco en el chat. También permite que los participantes enuncien todo lo que necesitan, piensan y sienten, incluso sobre el mediador, sin temor alguno.

        Es recomendable que los profesores, bibliotecarios o promotores de lectura implementen discusiones literarias en línea, supervisadas por especialistas, para volver consciente su proceso de mediación y ser así mejores mediadores.


Referencias

Chambers, A. (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: FCE.
Colomer y Fittipaldi et al (2012).  La literatura que acoge: Inmigración y lectura de álbumes. Barcelona: Banco del Libro-Gretel/SM.
Cuperman, R. C. (2010). Las respuestas lectoras en niños preadolescentes: espejo de la agresión. Bellaterra: journal of teaching and learning language and literature, 2(2), 123-137. Visto el 20 de marzo de 2016 en http://www.raco.cat/index.php/Bellaterra/article/viewArticle/194352/0
Fittipaldi M. (2008). Travesías textuales: inmigración y lectura de imágenes. Trabajo final de investigación del Master en Didactica Lengua y Literatura. Dirección de T. Colomer, Departament de Didáctica de la Llengua, de la Literatura i les CCSS. Universitat Autonoma de Barcelona.
Fittipaldi M. (2012). Categorización de las respuestas infantiles ante los textos literarios. En Colomer y Fittipaldi (ed.), La literatura que acoge: inmigración y lectura de álbumes, pp. 69-86. Barcelona: Banco del Libro- Gretel/SM.
Ganges M. (2016). Lo que cuentan las estatuas del mundo. Barcelona: Ediciones Ekare.
Munita y Manresa (2012). La categorización de las respuestas infantiles ante los textos literarios. Análisis de algunos modelos y propuestas de clasificación. En Colomer y Fittipaldi (ed). La literatura que acoge: Inmigración y lectura de álbumes, pp. 119-143. Barcelona: Banco del Libro-Gretel/SM.
Rapley, T. (2014). Los análisis de la conversación, del discurso y de documentos en Investigación Cualitativa. Madrid: Morata.












[1] Leoteca es una comunidad online para niños y mayores en donde se comparten la afición por la literatura infantil y juvenil.
[2] Telesecundaria es un modelo de educación mexicano, cuyo objetivo es impartir la educación secundaria a través de transmisiones televisivas.
[3] Escultura maya prehispánica de una figura humana reclinada hacia atrás, en su vientre hay un recipiente circular donde se colocaban ofrendas a los dioses.
[4] Balam significa jaguar en maya.
[5] El juego de pelota se practicaba en todo Mesoaméríca y tenía fines sagrados. Los jugadores sólo podían golpear el balón con las caderas, las rodillas o los antebrazos. Se castigaba al equipo que tocara la pelota con las manos, pies o que la dejara botar más de una vez. Ganaba el equipo con menos errores o que consiguiera pasar más veces la bola en el aro.



[i] Véase www.leoteca.es  hay una apartado para el público sobre el hilo de conversación que tuvo la autora con los estudiantes.