jueves, 24 de septiembre de 2015

La necesidad de contar la vida: Breve experiencia de respuestas lectoras de alumnos de secundaria ante Migrar de José Manuel Mateo y Javier Martínez Pedro


 
Para esta entrada, invitamos a Alejandro Aguilar Mayorga  a compartir una experiencia de lectura con sus alumnos de secundaria. Su contribución es oportuna e importante por dos razones: primero, porque cada vez es más urgente de entender el tema de la migración para poder encontrar  soluciones (la situación en Europa en los últimos meses lo demuestra ampliamente); la segunda razón es que el texto de Aguilar Mayorga encaja con la previa entrada de este blog porque describe una experiencia lectora que muestra el potencial de leer un texto con palabras e imágenes junto con una estrategia creativa en la clase de Español. No sólo cubre los requisitos del programa de estudios sino que también motiva a los alumnos a ejercer sus competencias de lectura y escritura de manera que resulta ser una experiencia creativa y significativa para ellos, además de permitirles hacer una reflexión humana sobre este fenómeno histórico y global que es la migración y que nos afecta a todos.
Migrar, el libro de José Manuel Mateo y Javier Martínez Pedro, fue publicado en 2011 por Ediciones Tecolote y recibió el galardón Nuevos Horizontes en la Feria del Libro Infantil de Bolonia 2012 (ha sido publicado al inglés bajo el título Migrant: The Journey of a Mexican Worker en 2014 por Harry N. Abrams).
Alejandro Aguilar Mayorga es formado en letras hispánicas y portuguesas por la UNAM. En los últimos años, se ha especializado en los ámbitos de la promoción de lectura, las bibliotecas escolares y la literatura infantil y juvenil. Actualmente desarrolla actividades de fomento a la lectura con adolescentes de las cuales da cuenta en su blog "Librertades" (librertades.wordpress.com).
*Nota: las palabras y fotos de los estudiantes aparecen con su permiso y el de sus padres.


“Llegamos con la famosa “Bestia” y nos encontramos con gente de todas partes mexicanos, peruanos, chilenos, guatemaltecos, bolivianos, hombres, niños, adolescentes, mujeres, todos con la misma intención, buscar nuevas oportunidades y salir adelante.” – Mauricio

 


“Todos empezamos a correr, cuando de pronto se empezaron a escuchar muchos disparos, gritos y llantos. Yo sólo pude gritar a mi familia: “¡Todos juntos!”. Poco a poco las personas empezaron a hacerse menos quedando nosotros hasta el final de la bola que se formó entre todas las personas. Todos sabíamos lo que pasaría después, primero mataron a mi hijo, el menor, alcanzaron también a mi esposa y la mataron, pude cargar a mi hijo, traté de esconderme entre todas las personas y logramos salir.” – Paola

 
Paola y Mauricio son dos alumnos de segundo grado de secundaria en el Colegio Latino Jesuita, en Cuautitlán Izcalli, Estado de México. Ambos han compartido con su grupo un relato en torno al tema de la migración de mexicanos y latinoamericanos a Estados Unidos. De sus textos, sorprende la reflexión, el dramatismo, pero, principalmente, la narración, a manera de crónica, como producto de la observación y el análisis de la narrativa visual que nos ofrece Migrar.

En la clase, los alumnos permanecen a la expectativa cuando llego y entrego a cada uno un juego de copias con las imágenes en desorden de Migrar. En aquél momento, todos esperaban una crónica, pues era uno de nuestros temas a revisar durante el bimestre. No obstante, al ellos recibir las imágenes, lo primero que hago yo es cuestionarlos acerca de qué tipo de texto podrían componer dichos elementos visuales. Surgen las primeras ideas y me responden que por los “dibujos”, por su “diseño”, éstos se asemejan a las imágenes de los aztecas o tal vez de los mayas. Luego, alguien al fondo, indica que se trata de una especie de códice y nos explica lo que es, señalando que es un tipo de texto mediante el cual antiguamente se narraban diversos acontecimientos.

En ese momento, reafirmo la información sobre los códices y conduzco a los alumnos a centrar su atención en el hecho de que se trata de una narración, recordándoles que este tipo de discurso se compone de secuencias, las cuales, como habíamos identificado al compartir varias crónicas, poseen un orden cronológico. Así pues, pido a los alumnos que intenten poner en orden la serie de imágenes que han recibido. El ejercicio de armar el códice, por un lado, demanda la observación de los lectores y, por otro lado, un primer análisis de las imágenes, pues para hallar el orden, éstos han tenido que definir un inicio, un primer indicio que habrá de modificarse en las subsecuentes imágenes; un indicio que, para la mayoría, quedó definido como el sol en la parte superior de uno de los cuadros.

Pronto, los alumnos solicitan que revise su trabajo, habiendo armado el códice. Me preguntan si están bien y yo los cuestiono acerca de sus decisiones: “¿Qué fue lo que te llevó a darle ese orden?”. Los estudiantes me explican y, casi naturalmente, comienzan a narrarme hechos, a describirme cosas, a ubicar personajes, a hablar de cómo hay diferentes escenarios que permiten deducir un avance cronológico y varias posibles historias. Pido a los alumnos que compartan sus trabajos y los pegamos sobre el pizarrón o en las paredes y los comparamos; comparamos las diferentes lecturas de imágenes, las diferentes narraciones que han surgido. La mayoría coincide. Algunos pocos se acercan y cambian su orden, preguntando a los demás por qué tal imagen va antes o tal después.

 A punto de terminar la sesión de ese día, pido a los alumnos que den un título a la historia que se cuenta en el códice, justificando su respuesta. Se dan algunos de los siguientes títulos: “Migrando”, “Emigración”, “La migración”, “Migrantes”, “Camino al sueño americano”. Una vez más los alumnos explican su decisión, misma que coincide con el proceso de armado del códice. Solicito, finalmente, que escriban la historia que se han imaginado, siguiendo los modelos de crónica que hemos trabajado, para compartirla al día siguiente, donde me he comprometido a mostrarles el orden original y leerles la historia que acompaña las imágenes con las que han trabajado.
 

Al día siguiente, los alumnos, entusiasmados por querer leer sus historias, me abordan desde la entrada del salón de clases, algo que, debo confesar, no me sorprende mucho, pues se trata de un grupo de adolescentes que ama contar historias y ama, principalmente, ser escuchado.      

 
Escucho, escuchamos las historias, y tal como en los fragmentos que he compartido al principio de esta entrada, aparecen los personajes, los lugares, los recorridos, las vidas, los problemas, los obstáculos, las crueldades, la nostalgia, el trabajo, el sueño, la tristeza, la alegría, las dificultades, lo extremo, la pérdida, los pueblos, las tradiciones, la comida, las necesidades, las amistades, todo, todo lo humano, todo lo que son ellos, lo que somos. En esto, justo en esto, a mi parecer, consisten la lectura y la escritura; procesos mediante los cuales, los estudiantes han observado y analizado una serie de imágenes que halla eco en sus referencias (experiencias, producto de otras lecturas en diferentes medios: películas, noticias televisivas, periódicos, revistas u otros libros), pues sin éstas no hubiera sido posible construir una historia ni mucho menos deducir que trata de la migración; procesos a través de los que emerge la necesidad de indicar, de describir y de narrar lo que el texto visual de Migrar los ha hecho imaginar. 
 

Esteban, uno de los estudiantes más inquietos de la clase, me sorprende al querer pasar al frente y señalarnos cada detalle que encontró en casa al seguir analizando el texto. Nos presenta una exposición formidable, de ideas organizadas y fundamentadas en sus experiencias y en sus lecturas sobre el tema. Se esfuerza enormemente por encontrar las relaciones entre las secuencias, símbolos, claves que nos lleven a descubrir la historia. Comenta y nos comparte su escrito.

Posteriormente, decido compartirles el texto original y comprueban que sus historias tienen puntos en común: escenarios, personajes, secuencias cronológicas, en fin, la narración misma de las miles y miles de vidas que recorren kilómetros eternos para alcanzar una mejor vida; las vidas de quienes llegan y quienes se quedan, de quienes superan los obstáculos y de quienes son abatidos. Cabe mencionar que, al momento de compartirles la narración que acompaña el texto visual, he pedido a los estudiantes que traten de localizar a los personajes y las situaciones narradas, indicándolos en el códice con un color. De esta manera, cada alumno muestra sus resultados al grupo, haciendo referencia ahora a la historia que se nos cuenta en el libro. En este sentido, los alumnos han logrado hallar los puntos clave tanto del texto como del códice y, finalmente, relacionarlos.

Ya en la última sesión de lectura de Migrar, pido a los alumnos que formulen una serie de preguntas dirigidas al autor y/o al ilustrador del libro, de tal manera que ellos mismos, uno a uno, se pongan en el papel de alguno de los creadores. Así, logramos abrir una sesión de preguntas y respuestas en que los alumnos comparten sus inquietudes, capaces, al final, de dialogar y discutir sus lecturas.

Sin duda alguna, haber compartido el libro de José Manuel Mateo y Javier Martínez Pedro con mis alumnos, facilitó, por un lado, que los lectores desarrollaran sus capacidades interpretativas a partir de la construcción, deconstrucción y reconstrucción, observación y análisis de imágenes y, por otro lado, que la lectura de un libro tan peculiar fuera más allá del texto, pues, como se ha referido hasta aquí, éste permitió el establecimiento de diálogos, de búsquedas y, sobre todo, alentó la necesidad de narrar y compartir más que simples historias, nuestras propias experiencias a través, en un primer momento, de la oralidad y, posteriormente, de la escritura.
 
 

viernes, 4 de septiembre de 2015

Vuelta a clases ¿vuelta a lo mismo con la lectura en la escuela?


Con el comienzo de septiembre y el año escolar retomamos nuestro blog. Los objetivos son difundir algunos resultados iniciales del proyecto “Transformaciones lectoras” como también abordar temas relevantes a la investigación sobre la lectura y los jóvenes, no sólo en México sino también en otras partes del mundo.
En esta entrada, inspirados por la “vuelta a clases”, tocaremos el tema de la lectura en la escuela. En el Estado de Morelos donde llevamos a cabo el proyecto en 2014 y la investigación original en 1992, alrededor de 500,000 niños están en edad escolar y 150,000 de ellos en etapa secundaria (12-15 años) o preparatoria (15-18 años) [Nota para los no conocen México: Morelos es uno de los 31 estados, junto con un Distrito Federal, que componen al país]. Como sabemos, la etapa secundaria es un momento clave en la formación de lectores ya que es cuando los jóvenes tienden a hacer preguntas y buscar respuestas fuera del hogar y tienen más oportunidades para descubrir y elegir sus lecturas por sí mismos. Además, son los años en los cuales se puede descubrir el placer profundo de la lectura, arraigando el gusto por leer, o por lo contrario, perdiéndolo, probablemente para siempre.
La escuela secundaria tiene entonces la posibilidad y la responsabilidad de proporcionar un espacio para que el disfrute de la lectura se desarrolle pero lograrlo dependerá de tres aspectos fundamentales: los programas que requieren las autoridades educativas (con sus respectivas lecturas, didácticas y evaluaciones); el acceso a textos variados y la actitud del maestro.
En México, entre los estándares curriculares para la asignatura de “Español” se afirma que durante la etapa de educación secundaria, el alumno desarrollará tanto el “gusto por leer” como “un concepto positivo de sí mismo como lector” y que “se pretende una aproximación del alumno a la lectura mediante el conocimiento y disfrute de diferentes tipos de textos, géneros y estilos literarios y, a la vez, obtener las herramientas suficientes para formar lectores competentes que logren una acertada interpretación y sentido de lo que leen.”  (Programas de Estudio, Educación Básica Secundaria, Español, SEP 2011). Para ayudar a lograr este objetivo, iniciativas gubernamentales tales como el Programa Nacional de Lectura, lanzado en 2002 (ahora, el Plan Nacional de Lectura y Escritura), y el Programa de Bibliotecas de Aula, proporcionaron colecciones de libros para las bibliotecas y las aulas de todas las escuelas del país. Debido a ello, a pesar de los cambios políticos y de problemas con su uso (material para otra entrada del blog), las escuelas cuentan con un mayor y más variado acervo en 2014 comparado con 1992, que incluye distintos géneros, libros álbum, novelas gráficas y también libros “juveniles” contemporáneos, de autores tanto mexicanos como extranjeros.
Sin embargo, por lo que pudimos observar en 2014, ha habido menos cambio en la selección de textos para la materia, la didáctica y la actitud del maestro. Esto se puede observar en las actitudes poco entusiastas ante la lectura en la asignatura de Español expresadas por los alumnos en 2014 iguales a las mostradas por los alumnos hace 20 años. En general, a los jóvenes entrevistados en 1992 no le “disgustaba” la clase de Español y hacían un intento por leer los textos prescritos aunque la mayoría no los terminaban al menos que fueran “cortos, fáciles de entender y entretenidos”. Lo mismo dijeron los jóvenes en 2014 y lo constataron al recordaron con placer los mitos y leyendas que forman parte del plan de estudio de 1º de Secundaria. En este sentido, la novela gráfica Justicia Divina de Haghenbeck y el libro álbum La niña de rojo de Frisch e Innocenti (que hemos mencionado en entradas anteriores) resultaron ser ideales para la continuación de este tema en cuanto a, por ejemplo, la forma en que sobreviven los mitos y las leyendas tradicionales y a la existencia de distintas versiones y finales.
En 1992, los adolescentes se quejaron largamente de las lecturas obligadas en la escuela, ya que les resultaban “largos”, “aburridos” y “confusos”, como por ejemplo Marianela de Benito Pérez Galdós. En 2014, se quejaron sobre todo del Poema de Mío Cid : “no llama la atención”, “no es interesante”, “está súper aburridísimo”. Un alumno proporcionó más detalles: “como que no se le entiende nada … porque el poema viene en otro idioma que es el vulgar…  me confunden las palabras y además, el autor, quien hizo el libro, como que no especifica bien el desarrollo, y me revuelve pues, entre los personajes y los sucesos.” Probablemente estos jóvenes jamás vuelvan a intentar leer este texto y se pierdan el placer que puede proporcionar este magnífico poema épico. (No es coincidencia que el texto figure en un blog del cual se tomó prestada la ilustración: “Diez libros obligatorios que te hicieron odiar la lectura” http://blogs.publico.es/strambotic/2015/03/libros-conazo/).
Tanto en 1992 como en 2014 los alumnos criticaron las actividades didácticas relacionadas con los textos prescritos: tomar dictado, copiar del pizarrón, leer fragmentos en silencio o en voz alta y contestar preguntas de comprensión. Una diferencia fue que, en 2014, un maestro pidió a un grupo de alumnos que crearan ilustraciones para el Poema de Mío Cid. Esto parecía ser una actividad más creativa pero los alumnos se quejaron de igual manera porque dijeron que no podían ilustrar una escena si no entendían lo que estaba sucediendo en ella. Como bien apuntó uno de ellos: “tienes que leer bien la página para que puedas especificarlo en el dibujo.”
En una entrevista, una de las autoridades del plantel reconoció que para llevar a cabo estrategias más creativas, “hay que tener en cuenta lo que el alumno descubrió, siguió, visualizó, aportó, imaginó”. Puntualizó que para empezar había que reflexionar y precisar mejor a través de la discusión lo que los alumnos entendían o, como demuestra este ejemplo, este tipo de didácticas no tendrán éxito.
Es cierto que hay que tomar en cuenta la prescripción curricular que exige que el maestro cubra el programa en determinado tiempo y que muestre resultados. También hay alumnos pragmáticos: “A  mí no me gusta leer mucho el libro de Español, a mí solamente me interesa la calificación.” Sin embargo, los mismos alumnos pueden sugerir ideas para mejorar la situación. Cercal del final del proyecto en 2014, les preguntamos a los chicos qué harían para que fuera más interesante la clase de Español. Tomando la pregunta en serio, entre sus respuestas, dijeron que sería mejor participar todos en la elección y discusión del texto y que el maestro “explicara mejor” lo tenía que ver con su vida como jóvenes en el siglo 21.
El gran escritor Philip Pullman (autor de la trilogía La materia oscura, entre otras obras literarias para niños y jóvenes) le atribuye su éxito como autor a una maestra que tuvo en secundaria. Ella disfrutaba tanto cuando les leía a sus alumnos en clase, fueran leyendas, La odisea o El paraíso perdido, que les contagió ese profundo placer. Por supuesto que también hay maestros comprometidos en México que saben inspirar a sus alumnos en cuanto a los “clásicos” y que también saben echar mano de excelentes textos contemporáneos y estrategias creativas (y ya veremos un ejemplo en la siguiente entrada del blog).
Con este tipo de aproximaciones, sí se puede romper el círculo vicioso del aburrimiento y la obligación y así, quizá, la “vuelta a clases” no sea “la vuelta a lo mismo”.