La lectura de imágenes sobrenaturales y la reflexión política de los jóvenes

 

Imagen de Justicia Divina por Francisco Haghenbeck, Universidad Iberoamericana, 2013

 

Esta entrada es la contribución de Carolina González, estudiante del doctorado en la Universidad Iberoamericana (Ciudad de México). Trabaja sobre la novela gráfica y participó como asistente de investigación en el proyecto Transformaciones lectoras. Este semestre hizo una estancia en la Universidad de Glasgow y recientemente realizó una presentación sobre política y memoria histórica en la novela gráfica durante el Comics Forum del Leeds' Comic Art Festival 2015 en Inglaterra.

Los estudiantes que participaron en el proyecto Transformaciones Lectoras tuvieron la oportunidad de leer la novela gráfica  Justicia divina de Francisco Haghenbeck (Universidad Iberoamericana, 2013) que narra la historia de un joven que investiga y resuelve   ̶ a la manera de John Constantine, protagonista del cómic Hellblazer  ̶  los problemas generados por personajes sobrenaturales, tales como fantasmas y vampiros, en distintas partes de México (ver entrada del 13 de octubre 2014). En esta entrada, nos referimos a la forma en que la lectura de esta obra despertó en los jóvenes lectores reflexiones acerca de tanto la lectura de las imágenes como de la realidad política en México.

Desde el momento en que se les presentó el libro,  éste  despertó su interés por medio de las imágenes. “Llama la atención por la ilustración que contiene, como que nos atraía leerlo, como que nos dice: ven, léeme […] de qué trato o algo así por el estilo” –comentó  uno de los participantes. Sus primeras impresiones entorno a Justicia divina se enfocaron en el carácter enigmático y misterioso de las imágenes y, debido a su creciente curiosidad, los jóvenes lectores comenzaron a especular sobre su posible significado y a lanzar hipótesis sobre su relación con la historia:

Josué: Es como de, como de suspenso y esas cosas[…] porque trae un detective, no sé, su mirada es como, como que busca algo ¿no?

Raúl: Justicia puede ser...

Luisa: Se ve así como de fantasmas ¿no?

Ricardo: A lo mejor son como personas que no descansan en paz ¿no?, algo así.

Conforme avanzamos en el libro, notamos algunas de las formas en que los lectores cambiaron su aproximación a la obra. A pesar de que algunos leían historietas, ninguno había tenido acceso a una novela gráfica como ésta, donde la imagen adquiere un papel primordial. Habituados a libros donde predomina la palabra escrita, los estudiantes desarrollaron una estrategia de lectura diferente en la que tuvieron que examinar las cualidades de sentido tanto de la palabra como de la imagen.

Del mismo modo, la lectura de Justicia divina transformó la idea que anteriormente tenían sobre el cómic, tal como mencionó otro de los participantes:

Yo historietas casi no leía, pero considero que este libro cambió toda mi idea, mi forma de ver las historietas, y pues sí me gustó muchísimo. Más que nada me llamó la atención el lenguaje en el que hablaba y todo lo que explicaban, porque de una manera graciosa logran que el lector entienda muchas cosas.

Los estudiantes realizaron un tipo de lectura en el que no se limitaron a examinar de manera aislada las palabras de las imágenes sino que comprendieron el particular uso del lenguaje en la novela gráfica. Percibieron la sinergia entre la imagen visual y la palabra escrita y lograron establecer las conexiones de sentido que éstas generan. A medida en que se adentraron en la lectura de la obra, se dejaron envolver en la atmósfera misteriosa pero ágil de la narrativa detectivesca. Tal como expresó uno de los participantes: “Es que está muy interesante y  me quedé picado pues”.

Es importante destacar que, desde el principio, los jóvenes se enfocaron en las cualidades connotativas de las imágenes tratando de indagar en el posible significado de las mismas. Incluso desde el primer acercamiento, los estudiantes fueron más allá de una lectura literal y descriptiva sino que establecieron conexiones con otros referentes cinematográficos, literarios y sobre todo, culturales, por ejemplo: “Es que a mí me recuerda mucho una película que vi, Ángeles y Demonios creo que se llama. Este anda buscando en las casas que han muerto, de Chupacabras y todo eso, como era antes México, y todo eso pues” O bien: “A mí me recuerda una película que se llama me parece: El Aprendiz de Brujo […] Un libro que se llama Círculo de Sangre.”

La relación que los jóvenes establecieron con otro tipo de obras les permitió colocar a Justicia divina en un contexto cultural pero más notable aún  fue el ejercicio de interpretación que realizaron pues establecieron una conexión con su entorno cotidiano y la realidad política de México. Uno de los comentarios de los participantes resulta particularmente revelador al respecto: “Es más fantasía que realidad. La realidad se mete en la fantasía. En Justicia Divina la fantasía se mete en la realidad”. Aunque esta novela gráfica podría ser descrita, en un primer nivel, como una narración de terror, a través de la ironía, realiza una crítica sobre la realidad política del México contemporáneo. Es interesante destacar que esta noción fue puesta en evidencia por los estudiantes quienes fueron capaces de notar las sutilezas del lenguaje y entender situaciones satíricas cargadas de humor negro en las que se revela el complejo contexto político mexicano.

Al notar que los personajes que convencionalmente son dispuestos para causar temor, tal como los fantasmas, pero que en esta obra provocan gracia, los lectores reaccionaron ante el miedo de manera particular y lo relacionaron con su realidad social:

Andrea: Al principio crees que los monstruos como La Llorona y ésos, pues van a dar más miedo y en vez de miedo dan risa.

Fernanda: Son distintas cosas que ahora nos preocupan, ya no nos preocupa si encontramos a la Llorona, ah, pues la saludamos ¿no?, pero si encontramos a personas malas, eso ya es feo. 

A través de la lectura de Justicia divina, los lectores también establecieron un vínculo entre las particularidades del miedo y su entorno cotidiano, como dijo Ernesto:

Porque ahora la gente tiene nuevos miedos, ahora tiene nuevos miedos.  Ya no le teme a los fantasmas, al Coco, a la Llorona. Le tiene más miedo a los asaltos, al narcotráfico, a la policía […]  por la corrupción que hay en el país, por eso le tienen tanto miedo. Tienen sus propios miedos aparte de los que antes tenían, ahora ya no, los miedos de sustos y eso ya no se están llamando más la atención.

Si bien el autor hace uso de diversos elementos que forman parte de la literatura de terror, tales como la presencia de lo misterioso, lo sobrenatural y lo detectivesco, éstos son redefinidos al ser ubicados en un contexto verosímil y actual a partir de un mecanismo ficcional en la que las nuevas pesadillas se fincan sobre las anteriores pero dotadas de un carácter realista que las hace aún más sobrecogedoras. Esta estrategia narrativa fue distinguida por los lectores quienes revelaron su conciencia política y el nivel de conocimiento que poseen sobre las condiciones sociales de su país pero a través del humor: “La parte que más me hizo reír de este libro fue, cuando El Coco ataca a unos de la mafia”.

Cuando se indagó  un poco más sobre el miedo y se les preguntó qué  tenían que hacer los fantasmas para realmente espantar hoy en día, contestaron lo siguiente:

Claudia: Muchas cosas… No sabría decir como qué cosas, porque pues ahora sí que ya dan más miedo las cosas que están pasando en el país...

Sandra: Volverse fantasmas narcotraficantes.

Luisa: Eso sería bueno, ¡ver a La Llorona de narcotraficante!

 Aunque Haghenbeck recurre a descripciones de la vida, la geografía y los habitantes de México, y en especial de la Ciudad de México, para insertar toda clase de apariciones, el autor ofrece una visión clara de su presente que los jóvenes fueron capaces de notar e incluso satirizar.   

El carácter sobrenatural de los acontecimientos narrados a lo largo de Justicia divina permitió introducir a los lectores en un juego en el que se trastocaron los límites entre la realidad y la ficción pero en el cual, encontraron un espacio para cambiar sus expectativas sobre la lectura de la novela gráfica y expresarse como sujetos conscientes de su realidad política y social. A pesar de lo sobrecogedora que pueda resultar la realidad representada en esta obra, coincidieron: “está padre porque es el ambiente en que vivimos”.

 [Regresamos en el 2016. ¡Les deseamos felices fiestas a todos nuestros lectores!]

Hacia una lectura hermenéutica

 

El texto, cualquiera que éste sea, se presenta ante nosotros como un enigma por descifrar. Como un proceso dinámico no acabado en el que la participación del descifrador resulta esencial. El texto se completa en el acto amoroso que se realiza entre él y su receptor, mas para que ello ocurra, este último tendrá que realizar un trabajo dirigido a su comprensión. (Prado 26)

A propósito de Memorias de Idhún, novela de Laura Gallego:

Investigadora: “CUANDO IBAS LEYENDO ¿DÓNDE SENTÍAS QUE ESTABAS?

Xóchitl (13 años): Con los personajes, sentía que era Victoria, algo así. Y luego, bueno, es que sí sentía que estaba dentro del cuento ¿no?, viendo todo lo que pasaba”

Cuando iniciamos nuestro trabajo de investigación nos preguntamos qué clase de lectura íbamos a promover en los talleres de las dos secundarias. Definitivamente la idea era detectar y estudiar los cambios en las prácticas y respuestas lectoras entre los jóvenes de México durante los últimos 25 años, pero también nos era evidente que no queríamos promover que los chicos-as memorizaran contenidos, tampoco queríamos repetir el canon o la enseñanza escolarizada que tiene un lugar propio y es obligatoria. Quisimos ofrecer un espacio de libertad, un sitio para la lectura gozosa, placentera, co-creadora y fomentar un grupo de comentaristas o comunidad de diálogo que en un clima de respeto e interés buscaran profundizar en los textos de manera crítica, lo que significaba leer más allá de lo explícito y compartir interpretaciones posibles que tuvieran sustento en el texto mismo. Una actividad que conlleva también la apropiación[i] a través de la resonancia de las lecturas en su mundo personal así como la vinculación de los hallazgos de la ficción en el mundo que los rodea. Por esto nos acercamos a la hermenéutica como arte de la interpretación y ejercicio del intérprete que se enriquece en el proceso.

Con el fin de favorecer el proceso de análisis, comprensión, interpretación, autorreflexión y vinculación del texto con el mundo (Prado 34), trabajamos con interrogantes que esperábamos movieran a nuestros jóvenes lectores, en el entendido de que “cada pregunta que realicemos con respecto al texto que vamos a interpretar es una pregunta sobre el significado de éste. El significado de un texto se derivará de una indagación acerca de la composición de éste, que es la forma, la historia, la experiencia de lectura y la auto-reflexión del intérprete.” (Valdés 64). Así, seleccionamos una serie de preguntas generadoras para orientar hacia una lectura y reflexión hermenéutica. Para el caso de la novela gráfica y el libro álbum seleccionado incluimos cuestiones que incluyeran la lectura pictográfica o iconotextual. Graduamos las diferentes preguntas para ir paso a paso.

Es importante recordar que todo comienza con la lectura gozosa, ese primer contacto con el texto que atrapa o enamora, experiencia llena de eventos sorpresivos y de afectividad, el texto cobra nueva vida en el ejercicio de la reconfiguración, como señala Ricoeur: “el texto es un conjunto de instrucciones que el lector individual o el público ejecutan de forma pasiva o creadora. El texto sólo se hace obra en la interacción del texto y el receptor.”(148). De esta manera es válido comenzar con la crítica llamada impresionista y preguntar por el gusto o el disgusto frente a una obra. Después ya podemos seguir al nivel del análisis, siguiendo la metodología propuesta por Gloria Prado, reconocida especialista mexicana en hermenéutica literaria. En este estadio son pertinentes las preguntas sobre la composición del libro, el qué se dice y el cómo se dice, binomio indisoluble que se distingue solo con el fin de profundizar en el tejido artístico. Vienen enseguida las preguntas sobre la comprensión e interpretación de lo leído, lo que subyace en lo explícito, a lo que se alude implícitamente, esos significados no evidentes. La obra literaria es polisémica y se abre a variadas y posibles aproximaciones, ninguna agota al texto, ninguna tiene la última palabra o la interpretación definitiva, en una comunidad de intérpretes se escucha y se comparte para enriquecerse mutuamente. A un nivel la aproximación implica entrar en el texto, como lo muestra el ejemplo de Xóchitl al comienzo de esta entrada, más adelante el distanciamiento permite una mirada más crítica. También surge la autocorrección: ¿lo hice bien o me equivoqué?; el anclaje en el texto: ¿en dónde dice el texto lo que yo interpreto? y la autocomprensión: ¿por qué interpreté de esa manera?; para derivar en el mundo que vivimos: ¿cómo vinculo esto con mi mundo? Éste último aspecto es muy importante porque permite llevar a la vida aquello que el arte nos ha mostrado en su juego metafórico.

Por supuesto que es difícil seguir todos los pasos en orden, diríamos que es casi imposible, porque los miembros de una comunidad de intérpretes tienen libertad para emitir sus ideas y las preguntas solo son un motor o un punto de partida, pero si tenemos en mente lo que buscamos, nuevos cuestionamientos nos llevarán hacia el camino de la comprensión y la profundización. Es un ejercicio que se renueva y se reinventa cada día.

Recordamos a nuestros lectores que después de la lectura de La niña de rojo de Aaron Frisch y Roberto Innocenti, les facilitamos una cámara para que cada quien imaginara la historia de la Niña de rojo o de Caperucita en su ciudad o en su colonia y mostrara a través de fotografías lo que ella iría viendo en el camino (ver entrada del blog del 12 de abril 2015).  

                      Pintura mural fotografiada por Yasmín para su fotohistoria

En este ejercicio que invita Yasmín, de trece años, nos muestra un recorrido por su pueblo y la manera en que vincula el texto y la imagen no sólo con su mundo sino con otros mundos posibles. Quizá lo más importante es que, a través de la lectura y la re-creación, de la vivencia vicaria, se encuentra con que puede participar de forma activa y positiva en su propia historia:

Pues mi cuento yo lo hice a mi manera, lo cambié, lo modifiqué en varias cuestiones, yo no hice una protagonista en sí, la protagonista soy yo y yo soy la narradora de la historia, la historia empieza pues igual como en el cuento, ella sale de su casa y pues normal ¿no?, va por las calles, después se encuentra una pintura [mural] que como que le llama mucho la atención, entonces ella como que se imagina mundos diferentes y se da cuenta que no tan sólo estar en su casa y con su mamá la hace sentir segura, empieza a descubrir la seguridad en sí misma. (Yasmín, 14 años)

Obras citadas:

PRADO, Gloria, Creación, recepción y efecto. Una aproximación hermenéutica a la Obra Literaria. México: Diana, 1992.

RICOEUR, Paul. Tiempo y narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico.México: S XXI, 1995.

Valdés, Mario J. La interpretación abierta: Introducción a la hermenéutica literaria contemporánea. Amsterdam: Rodopi, 1995.

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[i] Valdés señala que este término: apropiación, fue empleado por primera vez por Ricoeur en 1972 y “significa hacer propio lo que era, en un principio, extraño y ajeno. […] es el proceso de actualización del significado en un texto que está dirigido a un lector.” (66)

Respuestas lectoras de adolescentes canadienses en torno al espacio, la identidad y la lectura

 

 

 

La entrada invitada de Erin Spring surge de una investigación con jóvenes lectores en Canadá. La influencia del espacio y el lugar sobre la lectura se reconoce cada vez más ya que es un factor significativo en la manera en que los lectores responden al texto y también en la forma en que la lectura cabe dentro de su vida y sus experiencias. Nos parece que el trabajo de Erin será de interés para nuestros lectores porque tiene implicaciones para comprender la relación entre identidad y prácticas lectoras tanto de los niños y jóvenes que crecen y permanecen dentro de sus comunidades como de aquellos que se han desplazado dentro de su país o han migrado de un país a otro.

Erin Spring es Postdoctoral Fellow (Asociada Post-doctoral) en el Institute for Child and Youth Studies (Instituto de estudios sobre niños y jóvenes) en la Universidad de Lethbridge, Alberta (Canadá). Actualmente trabaja con lectores de los “Pueblos de las Primeras Naciones” que viven en una reserva al sur de Alberta. Esta entrada del blog toma de su trabajo doctoral, el cual se completó en la Facultad de Educación en la Universidad de Cambridge. Su artículo más reciente puede encontrarse en la revista Children's Geographies (ver referencias bibliográficas). 

(Agradecemos a Carolina González Alvarado y a Karla Fernández de Gamboa Vázquez la traducción al español de esta entrada).

 

Como estudiante de maestría en Literatura Infantil, se me solicitó que escribiera una autobiografía lectora crítica sobre las obras que formaron mi identidad durante mis primeros años como lectora. A través de este ejercicio, pude descubrir que, como una lectora joven, los libros que fueron más influyentes en mi formación fueron aquellos cuyas páginas pudieran ser significativas a nivel personal, normalmente a través de la manera en que el personaje se relacionaba con el espacio o bien, en mi percepción de los lugares narrados como sitios en los que yo había estado o como reflejo del entorno rural en el que había vivido.

Como investigadora interdisciplinaria interesada en la relación entre las geografías infantiles, la literatura infantil y la recepción lectora, me importaba entender el modo en que otros jóvenes lectores realizaban transiciones de un lugar a otro y, dentro de lo posible, entender cómo percibían  ̶ social y psicológicamente ̶  la función del espacio, o los espacios,  en sus vidas.

Para mi proyecto de investigación doctoral, decidí trabajar con lectores adolescentes, de entre dieciséis y diecisiete años, residentes en dos regiones geográficas muy distintas en Canadá: un pueblo rural (renombrado Lakeside) en el norte de Ontario y un barrio en Toronto (renombrado Kirkville). Trabajé con ambos grupos de manera independiente y, debido a la distancia geográfica que los separaba, estos no se conocieron entre sí. Antes de reunirnos como grupo, le otorgué a cada participante una de estas obras: Blink and Caution (2011) de Tim Wynne-Jones y Moon Over Manifest (2010) de Clare Vanderpool.

 

 

Elegí estos textos porque, en ambos, la narración está ubicada en un lugar concreto. Blink and Caution proporciona una descripción casi exacta del paisaje urbano de Toronto. Me preguntaba cuál sería la reacción de mis lectores urbanos, residentes en Toronto, al leer acerca de un lugar que formaba parte de su entorno cotidiano. Por otro lado, Moon Over Manifest se sitúa en un escenario rural en Kansas y es menos específico en términos de una descripción detallada del entorno, por lo que el espacio relatado bien podría leerse como una pequeña ciudad en Ontario.

Mientras los participantes leían sus respectivos libros de manera individual, en su tiempo libre, estaban involucrados en una discusión grupal entorno a los textos asignados. De manera simultánea, los lectores crearon un “diario del lugar” que contenía sus impresiones, escritas y visuales, respecto al libro y también sobre cómo consideraban que el espacio influía en sus propias vidas. Finalmente, los lectores participaron en una entrevista semiestructurada conmigo donde sus “diarios del lugar” dieron pie a una discusión sobre sus modos de conceptualizar y experimentar el espacio dentro y fuera del texto. Pero más importante aún, me interesaba comprender si el ejercicio de leer estos textos, geográficamente ubicados, incitaba a los participantes a reflexionar sobre el papel del espacio en su vida; y de ser así, de qué manera.

Mi primer hallazgo significativo fue que los participantes concebían el espacio de formas muy diferentes y que sus reflexiones estaban determinadas por sus previas experiencias personales. Liam, residente de Lakeside, fue mi único participante masculino. Cuando se le preguntó: “¿de dónde eres?”, él contestó con seriedad: “del útero de mi madre”. Más que centrarse en una determinada ubicación física, Liam continuamente apuntalaba al arraigo social que tenía con su madre. En este sentido, las personas eran más importantes que el espacio físico. Sophie, también de Lakeside, jamás en su vida había viajado y solo había visitado “la ciudad” una vez. Ella había construido su hogar como el preciso espacio geográfico de su comunidad: las calles, el muelle principal, la playa. Cuando conocí a Sophie, ella tenía 17 años y se preparaba para dejar su hogar e ir a la Universidad. Ella explicaba que dejar su casa le producía la sensación de “ser arrancada” de todo lo que conocía (Spring, 2015). Por otro lado, Liam no tenía deseos de arraigarse a ningún espacio geográfico siempre y cuando pudiera mantener la relación con su familia. 

En Kirkville, dos de mis participantes eran inmigrantes. Irina había emigrado de Rusia a Kirkville a los diez años y aún intentaba descubrir qué significaba ser “canadiense”. En nuestra conversación, Irina vinculaba a Rusia con su idílica infancia, donde jugaba y exploraba el bosque con su abuelo. Su diario incluía una reflexión a cerca de su vida en el bosque y un detallado mapa de su casa en Rusia. 

 

Chloe vivía en Toronto desde hacía tres años, habiendo vivido anteriormente en Seoul. Debido a estar distanciada de la comunidad coreana, incluida su madre, para Chloe Toronto llegó a representar la libertad de la adolescencia. Chloe se consideraba a sí misma como “canadiense” y revelaba, de manera muy interesante, cómo sería una foránea si regresara a Seoul, a pesar de haber pasado los primeros trece años de su vida allí. Aunque Irina y Chloe compartían la experiencia migratoria, el proceso de moverse de un lugar a otro era drásticamente distinto entre ellas. De diferente manera, el proceso de leer este texto motivó a Irina y a Chloe a reflexionar sobre su viaje de un sitio a otro. La conversación sobre su experiencia como migrantes fue facilitada por la lectura del libro.

Esta heterogénea construcción del espacio fuera de los textos indudablemente influyó a mis participantes en la lectura de las respectivas obras. Liam, por ejemplo, percibió que Caution (el protagonista de Wynne-Jones) “pertenecía a su madre” más que a un espacio geográfico. Él enfocaba su atención en la relación y el desarrollo de la amistad entre Blink y Caution, más que en el viaje físico que realizaron los personajes a través y entre distintos espacios. Irina, quien se resistía a ser autóctona de Canadá, se identificó con la llegada de Abilene a Manifest y su experiencia de ser “la chica nueva” en la escuela. Calla, de Kirkville, tenía una compresión muy superficial del paisaje urbano de la ciudad, como resultado de ser llevada de un lugar a otro (a la escuela, a las clases de ballet, etc.) en automóvil por sus padres. Su falta de independencia para moverse en la ciudad se hizo evidente frente a la libertad para moverse que tenían Blink y Caution. Para ella fue difícil seguir sus movimientos entre y dentro de los espacios pues ellos tenían “más información” que ella como lectora.

Mi investigación permitió exponer una multiplicidad de distinciones espaciales que no estaban enraizadas con estas geografías. En cada uno de los casos citados, los participantes asistían a la misma escuela y vivían en la misma comunidad pero concebían estos lugares de manera diversa. Sus conceptos dependían, por ejemplo, de los sitios donde habían vivido o viajado anteriormente, de dónde y con quién vivían y qué imaginaban que podrían dejar al moverse de lugar o bien, por qué permanecerían allí. Mis lectores adolescentes fueron capaces de desarrollar razonamientos sumamente sofisticados y complejos sobre sí mismos y sobre la experiencia del espacio de los protagonistas. Demostraron reconocer estas conexiones con sus propias vidas y estuvieron dispuestos e interesados en las experiencias de los demás.

Mi investigación contribuyó a ampliar nuestro conocimiento sobre los lectores adolescentes y su construcción del espacio y la identidad a través de y más allá del texto literario.  

 

Referencias bibliográficas

Mackey, M., Nahachewsky, J., & Banser, J. (2008). Home page: translating scholarly discourses for young people. In M. Reimer (Ed.), Home words: discourses on children’s literature in Canada (pp. 195-225). Waterloo, Ontario: Wilfrid Laurier University Press.

Spring, E. (2015). “Where are you from?: locating the young adult self within and beyond the text”. Journal of Children’s Geographies, 1-16.

Wynne-Jones, T. (2011). Blink and caution. Boston, Massachusetts: Candlewick Press.

Vanderpool, C. (2010). Moon over manifest. New York City, New York: Random House.

 

 

“Estaría chido un libro de Facebook”: Opiniones encontradas sobre la lectura en pantalla

 

Entre la investigación original en los años 1990s y la nueva investigación en 2014, una de las transformaciones más obvias en las prácticas lectoras de los adolescentes se debe al uso cada vez más extendido de aparatos digitales con pantalla. Aun cuando las estadísticas nos dicen que solamente hay computadoras en el 35.8% de los hogares en México y sólo 3 de cada 10 hogares cuenta con acceso a Internet, más del 90% de la población entre 10 y 18 años se conecta a la Red de forma habitual(1). En México, como en otros países, esta conectividad ha contribuido a la emergencia de nuevas culturas juveniles donde convergen prácticas lectoras híbridas y multimodales. Abordar el tema de la lectura en pantalla es por lo tanta imprescindible para quienes observamos y pretendemos comprender hacia dónde se dirigen las nuevas generaciones en cuanto a la educación y la cultura.

Casi desde el inicio de la extensión masiva de los dispositivos electrónicos y los medios digitales, los investigadores se dieron cuenta de que era imposible aislar las prácticas digitales (“digital literacies”) de otras prácticas, relacionadas con la lectura literaria, la cultura popular y de consumo. Los “enlaces” se han extendido de forma rizomática conforme se han ido creando otras formas de comunicación, redes sociales y sitios en la Red, junto con nuevos modelos de “marketing” de productos culturales tales como los libros o el cine. Las posibilidades de búsqueda, participación y creación han permitido a muchos jóvenes expresarse y relacionarse a través de múltiples plataformas y de modos íntimamente ligados a la conformación de sus identidades, valores y creencias. Para los investigadores de la lectura y la literatura infantil y juvenil se abrió un inmenso campo de estudio sobre la manera en que estos temas encajan y se transforman dentro de un mundo digital. Es un campo que apenas comenzamos a explorar, espoleados por preguntas que, dado el vertiginoso paso de los cambios, requieren de una continua reformulación.

La tarea entonces va más allá de mantenerse al tanto de las novedades en la tecnología, plataformas o aplicaciones, ya que implica una preocupación sobre las preguntas que son y seguirán siendo realmente significativas. Ya algunas de las investigaciones de principios del siglo nos parecen caducas (por ejemplo, los estudios sobre los primeros CD-Rom educativos), sin embargo, hay muchos estudios que continúan proporcionando reflexiones pertinentes, además de los nuevos estudios que se enfocan a temas cada vez más específicos. (2)

En la encuesta y los talleres de lectura  llevados a cabo en el 2014 en las dos secundarias mexicanas, era evidente que teníamos que abordar el tema de la lectura en pantalla, sin embargo, no era nuestra intención intentar abarcar el tema de las prácticas digitales sino simplemente sondearlo para ver, primero, qué tipos de prácticas mencionaban y segundo, qué relación tenía la lectura en pantalla con la lectura en la página. Todavía se sabe muy poco de lo que sucede en México en esta área y queríamos aprender directamente de los jóvenes. Para esta entrada del blog, sólo mencionaremos lo que descubrimos en cuanto a algunos de los “mitos” acerca del tema de la lectura en pantalla, según las opiniones de los “nativos digitales”, las cuales parecen reflejar las opiniones encontradas de la generación de “migrantes digitales”.

Los “Ríos de lectura” (ver entrada del 9 de diciembre de 2014), nos permitieron hacer una lista de los medios digitales que los adolescentes utilizaban en su vida diaria, entre ellos, WhatsApp, Facebook, Messenger. Como era de esperarse, los alumnos de la escuela urbana utilizaban los medios digitales más extensamente y con más frecuencia que los alumnos de la escuela en la zona más rural debido al acceso a los aparatos y al Internet. En ambas escuelas, sin embargo, las opiniones coincidieron y mostraron una percepción polarizada de los beneficios y  perjuicios tanto por parte de los alumnos como por parte de los maestros.

Los participantes expresaron lugares comunes en cuanto a los “peligros” del uso de los medios digitales y de la lectura en pantalla, por ejemplo, notaron que hay virus y sitios “indebidos”, que la interacción social en línea puede ser aislante y que la lectura en pantalla “afecta la concentración”. Curiosamente, el perjuicio más mencionado fue el “daño a la vista”.

Por otro lado, estaban al tanto de los “beneficios” que el mundo digital aporta a la lectura, por ejemplo, mencionaron que podían buscar información sobre autores, obtener reseñas y recomendaciones, localizar y descargar textos (muchos gratis).  Jorge, quien dijo leer sólo en iPad, nos contó que lee no sólo textos científicos sino también obras clásicas y contemporáneas, desde Hamlet hasta Divergente. Aun los alumnos “menos lectores” en cuanto a libros impresos, estaban conscientes de la necesidad de leer en pantalla para entender, por ejemplo, cómo funcionan ciertos videojuegos.

Durante el proyecto, sin que nosotras les indicáramos que lo hicieran, los estudiantes comenzaron a buscar información en la Red acerca de los autores y los libros que estábamos leyendo para los talleres, sobre Francisco Haghenbeck (autor de Justicia Divina – ver entrada del 13 de octubre de 2014), por ejemplo, pero sobre todo acerca de Laura Gallegos, ya que su sitio incluye una variedad de opciones que complementan y extienden la serie de Memorias de Idhún, y permiten la interacción con otros “fans” y con la propia autora. En el transcurso del proyecto los participantes descubrieron también a los “booktubers”, los jóvenes que se hacen un video recomendando libros en YouTube, algunos de los cuales tienen miles de seguidores (3).

Durante las sesiones, surgieron comentarios discrepantes en cuanto a algunos aspectos, por ejemplo si era más fácil encontrar el significado de una palabra en una pantalla o en el diccionario, si era es más fácil concentrarse o distraerse, reflexionar o perderse en la lectura.

Las opiniones encontradas también las encontramos al hablar con las maestras. Por un lado, se refirieron al hecho de que la tecnología digital “nos ha ganado” - como si participaran en una batalla entre el libro impreso y la pantalla. Dijeron que la pantalla distrae de la lectura, que era más difícil hacer una lectura “precisa”, que no siempre era “correcta” o “adecuada” la información que surge de la Red. Por otro lado reconocieron que hay maneras de “aprovechar” al mundo digital para la enseñanza: “Los maestros no le hemos sabido sacar provecho a usar el Facebook o las películas o los videos de YouTube, toda la tecnología que los jóvenes tienen”.

Notaron que era posible crear nuevas estrategias para acercarse a la lectura a través de la pantalla; como sugirió una maestra, “Podríamos decirles: a ver, todos con su celular aquí, todos con su YouTube, órale, en 10 minutos busquen un libro y lo compartimos”.

También reconocieron que los maestros no siempre están al tanto de las nuevas habilidades de los jóvenes y lo que pueden hacer con ellas: “De hecho si te das cuenta cuando hay actividades y presentan sus videos, sus presentaciones las editan tan bien que hasta parecen profesionales.”

Cerramos esta entrada con un comentario de uno de los estudiantes, el cual, al responder a nuestra pregunta sobre qué temas le gustaría leer en la clase de Español, dijo:

“Estaría chido un libro de Facebook” (4)

Nos parece que esta respuesta de Jorge resultó ser revelador en cuanto a lo que implica sobre esa convergencia entre el mundo digital y el de la palabra impresa, ya que pone evidencia el deseo de leer sobre los temas más cercanos a la vida adolescente - una red social digital-  pero a la vez sitúa el tema dentro del medio más tradicional del libro. De esta forma, Jorge nos recuerda que, en cuanto a las “nuevas” prácticas lectoras, ni las divisiones son tan tajantes como nos imaginamos, ni la “nueva” generación de lectores es tan distinta a las nuestra.

(1)  Ver, por ejemplo, Bringué Sala y Sádaba 2008 http://www.razonypalabra.org.mx/Bringue.pdf

 

(2)  Por ejemplo, el trabajo de Jackie Marsh y Guy Merchant en el Reino Unido, el de Margaret Mackey y Jennifer Rowsell en Canadá o el de James Paul Gee en EU. En España, Gemma Lluch ha trabajado el tema y la próxima publicación del equipo de GRETEL de la Universidad Autónoma de Barcelona se centra en este tema.

(3)  Ver, por ejemplo, http://www.excelsior.com.mx/expresiones/2014/10/01/950074

En 2014, un encuentro de “booktubers” en la Biblioteca Vasconcelos en la Ciudad de México, a cargo de Daniel Goldin, mostró el éxito de esta forma de recomendar y hablar de libros entre los jóvenes. En el número reciente sobre Literatura Infantil y Juvenil, en La palabra y el hombre (Universidad Veracruzana, julio-agosto 2015), Marco Antonio López M. afirma que la comunidad “booktuber” en México es la número uno en América Latina (p.81).

(4)  En México, “chido” es una expresión coloquial de los jóvenes para referirse a algo que les gusta mucho, el equivalente a “cool” en inglés.

 

La necesidad de contar la vida: Breve experiencia de respuestas lectoras de alumnos de secundaria ante Migrar de José Manuel Mateo y Javier Martínez Pedro

 

Para esta entrada, invitamos a Alejandro Aguilar Mayorga  a compartir una experiencia de lectura con sus alumnos de secundaria. Su contribución es oportuna e importante por dos razones: primero, porque cada vez es más urgente de entender el tema de la migración para poder encontrar  soluciones (la situación en Europa en los últimos meses lo demuestra ampliamente); la segunda razón es que el texto de Aguilar Mayorga encaja con la previa entrada de este blog porque describe una experiencia lectora que muestra el potencial de leer un texto con palabras e imágenes junto con una estrategia creativa en la clase de Español. No sólo cubre los requisitos del programa de estudios sino que también motiva a los alumnos a ejercer sus competencias de lectura y escritura de manera que resulta ser una experiencia creativa y significativa para ellos, además de permitirles hacer una reflexión humana sobre este fenómeno histórico y global que es la migración y que nos afecta a todos.

Migrar, el libro de José Manuel Mateo y Javier Martínez Pedro, fue publicado en 2011 por Ediciones Tecolote y recibió el galardón Nuevos Horizontes en la Feria del Libro Infantil de Bolonia 2012 (ha sido publicado al inglés bajo el título Migrant: The Journey of a Mexican Worker en 2014 por Harry N. Abrams).

Alejandro Aguilar Mayorga es formado en letras hispánicas y portuguesas por la UNAM. En los últimos años, se ha especializado en los ámbitos de la promoción de lectura, las bibliotecas escolares y la literatura infantil y juvenil. Actualmente desarrolla actividades de fomento a la lectura con adolescentes de las cuales da cuenta en su blog "Librertades" (librertades.wordpress.com).

*Nota: las palabras y fotos de los estudiantes aparecen con su permiso y el de sus padres.

“Llegamos con la famosa “Bestia” y nos encontramos con gente de todas partes mexicanos, peruanos, chilenos, guatemaltecos, bolivianos, hombres, niños, adolescentes, mujeres, todos con la misma intención, buscar nuevas oportunidades y salir adelante.” – Mauricio

 

“Todos empezamos a correr, cuando de pronto se empezaron a escuchar muchos disparos, gritos y llantos. Yo sólo pude gritar a mi familia: “¡Todos juntos!”. Poco a poco las personas empezaron a hacerse menos quedando nosotros hasta el final de la bola que se formó entre todas las personas. Todos sabíamos lo que pasaría después, primero mataron a mi hijo, el menor, alcanzaron también a mi esposa y la mataron, pude cargar a mi hijo, traté de esconderme entre todas las personas y logramos salir.” – Paola

 

Paola y Mauricio son dos alumnos de segundo grado de secundaria en el Colegio Latino Jesuita, en Cuautitlán Izcalli, Estado de México. Ambos han compartido con su grupo un relato en torno al tema de la migración de mexicanos y latinoamericanos a Estados Unidos. De sus textos, sorprende la reflexión, el dramatismo, pero, principalmente, la narración, a manera de crónica, como producto de la observación y el análisis de la narrativa visual que nos ofrece Migrar.

En la clase, los alumnos permanecen a la expectativa cuando llego y entrego a cada uno un juego de copias con las imágenes en desorden de Migrar. En aquél momento, todos esperaban una crónica, pues era uno de nuestros temas a revisar durante el bimestre. No obstante, al ellos recibir las imágenes, lo primero que hago yo es cuestionarlos acerca de qué tipo de texto podrían componer dichos elementos visuales. Surgen las primeras ideas y me responden que por los “dibujos”, por su “diseño”, éstos se asemejan a las imágenes de los aztecas o tal vez de los mayas. Luego, alguien al fondo, indica que se trata de una especie de códice y nos explica lo que es, señalando que es un tipo de texto mediante el cual antiguamente se narraban diversos acontecimientos.

En ese momento, reafirmo la información sobre los códices y conduzco a los alumnos a centrar su atención en el hecho de que se trata de una narración, recordándoles que este tipo de discurso se compone de secuencias, las cuales, como habíamos identificado al compartir varias crónicas, poseen un orden cronológico. Así pues, pido a los alumnos que intenten poner en orden la serie de imágenes que han recibido. El ejercicio de armar el códice, por un lado, demanda la observación de los lectores y, por otro lado, un primer análisis de las imágenes, pues para hallar el orden, éstos han tenido que definir un inicio, un primer indicio que habrá de modificarse en las subsecuentes imágenes; un indicio que, para la mayoría, quedó definido como el sol en la parte superior de uno de los cuadros.

Pronto, los alumnos solicitan que revise su trabajo, habiendo armado el códice. Me preguntan si están bien y yo los cuestiono acerca de sus decisiones: “¿Qué fue lo que te llevó a darle ese orden?”. Los estudiantes me explican y, casi naturalmente, comienzan a narrarme hechos, a describirme cosas, a ubicar personajes, a hablar de cómo hay diferentes escenarios que permiten deducir un avance cronológico y varias posibles historias. Pido a los alumnos que compartan sus trabajos y los pegamos sobre el pizarrón o en las paredes y los comparamos; comparamos las diferentes lecturas de imágenes, las diferentes narraciones que han surgido. La mayoría coincide. Algunos pocos se acercan y cambian su orden, preguntando a los demás por qué tal imagen va antes o tal después.

 A punto de terminar la sesión de ese día, pido a los alumnos que den un título a la historia que se cuenta en el códice, justificando su respuesta. Se dan algunos de los siguientes títulos: “Migrando”, “Emigración”, “La migración”, “Migrantes”, “Camino al sueño americano”. Una vez más los alumnos explican su decisión, misma que coincide con el proceso de armado del códice. Solicito, finalmente, que escriban la historia que se han imaginado, siguiendo los modelos de crónica que hemos trabajado, para compartirla al día siguiente, donde me he comprometido a mostrarles el orden original y leerles la historia que acompaña las imágenes con las que han trabajado.

 

Al día siguiente, los alumnos, entusiasmados por querer leer sus historias, me abordan desde la entrada del salón de clases, algo que, debo confesar, no me sorprende mucho, pues se trata de un grupo de adolescentes que ama contar historias y ama, principalmente, ser escuchado.      

 

Escucho, escuchamos las historias, y tal como en los fragmentos que he compartido al principio de esta entrada, aparecen los personajes, los lugares, los recorridos, las vidas, los problemas, los obstáculos, las crueldades, la nostalgia, el trabajo, el sueño, la tristeza, la alegría, las dificultades, lo extremo, la pérdida, los pueblos, las tradiciones, la comida, las necesidades, las amistades, todo, todo lo humano, todo lo que son ellos, lo que somos. En esto, justo en esto, a mi parecer, consisten la lectura y la escritura; procesos mediante los cuales, los estudiantes han observado y analizado una serie de imágenes que halla eco en sus referencias (experiencias, producto de otras lecturas en diferentes medios: películas, noticias televisivas, periódicos, revistas u otros libros), pues sin éstas no hubiera sido posible construir una historia ni mucho menos deducir que trata de la migración; procesos a través de los que emerge la necesidad de indicar, de describir y de narrar lo que el texto visual de Migrar los ha hecho imaginar. 

 

Esteban, uno de los estudiantes más inquietos de la clase, me sorprende al querer pasar al frente y señalarnos cada detalle que encontró en casa al seguir analizando el texto. Nos presenta una exposición formidable, de ideas organizadas y fundamentadas en sus experiencias y en sus lecturas sobre el tema. Se esfuerza enormemente por encontrar las relaciones entre las secuencias, símbolos, claves que nos lleven a descubrir la historia. Comenta y nos comparte su escrito.

Posteriormente, decido compartirles el texto original y comprueban que sus historias tienen puntos en común: escenarios, personajes, secuencias cronológicas, en fin, la narración misma de las miles y miles de vidas que recorren kilómetros eternos para alcanzar una mejor vida; las vidas de quienes llegan y quienes se quedan, de quienes superan los obstáculos y de quienes son abatidos. Cabe mencionar que, al momento de compartirles la narración que acompaña el texto visual, he pedido a los estudiantes que traten de localizar a los personajes y las situaciones narradas, indicándolos en el códice con un color. De esta manera, cada alumno muestra sus resultados al grupo, haciendo referencia ahora a la historia que se nos cuenta en el libro. En este sentido, los alumnos han logrado hallar los puntos clave tanto del texto como del códice y, finalmente, relacionarlos.

Ya en la última sesión de lectura de Migrar, pido a los alumnos que formulen una serie de preguntas dirigidas al autor y/o al ilustrador del libro, de tal manera que ellos mismos, uno a uno, se pongan en el papel de alguno de los creadores. Así, logramos abrir una sesión de preguntas y respuestas en que los alumnos comparten sus inquietudes, capaces, al final, de dialogar y discutir sus lecturas.

Sin duda alguna, haber compartido el libro de José Manuel Mateo y Javier Martínez Pedro con mis alumnos, facilitó, por un lado, que los lectores desarrollaran sus capacidades interpretativas a partir de la construcción, deconstrucción y reconstrucción, observación y análisis de imágenes y, por otro lado, que la lectura de un libro tan peculiar fuera más allá del texto, pues, como se ha referido hasta aquí, éste permitió el establecimiento de diálogos, de búsquedas y, sobre todo, alentó la necesidad de narrar y compartir más que simples historias, nuestras propias experiencias a través, en un primer momento, de la oralidad y, posteriormente, de la escritura.

 

 

Vuelta a clases ¿vuelta a lo mismo con la lectura en la escuela?

Con el comienzo de septiembre y el año escolar retomamos nuestro blog. Los objetivos son difundir algunos resultados iniciales del proyecto “Transformaciones lectoras” como también abordar temas relevantes a la investigación sobre la lectura y los jóvenes, no sólo en México sino también en otras partes del mundo.

En esta entrada, inspirados por la “vuelta a clases”, tocaremos el tema de la lectura en la escuela. En el Estado de Morelos donde llevamos a cabo el proyecto en 2014 y la investigación original en 1992, alrededor de 500,000 niños están en edad escolar y 150,000 de ellos en etapa secundaria (12-15 años) o preparatoria (15-18 años) [Nota para los no conocen México: Morelos es uno de los 31 estados, junto con un Distrito Federal, que componen al país]. Como sabemos, la etapa secundaria es un momento clave en la formación de lectores ya que es cuando los jóvenes tienden a hacer preguntas y buscar respuestas fuera del hogar y tienen más oportunidades para descubrir y elegir sus lecturas por sí mismos. Además, son los años en los cuales se puede descubrir el placer profundo de la lectura, arraigando el gusto por leer, o por lo contrario, perdiéndolo, probablemente para siempre.

La escuela secundaria tiene entonces la posibilidad y la responsabilidad de proporcionar un espacio para que el disfrute de la lectura se desarrolle pero lograrlo dependerá de tres aspectos fundamentales: los programas que requieren las autoridades educativas (con sus respectivas lecturas, didácticas y evaluaciones); el acceso a textos variados y la actitud del maestro.

En México, entre los estándares curriculares para la asignatura de “Español” se afirma que durante la etapa de educación secundaria, el alumno desarrollará tanto el “gusto por leer” como “un concepto positivo de sí mismo como lector” y que “se pretende una aproximación del alumno a la lectura mediante el conocimiento y disfrute de diferentes tipos de textos, géneros y estilos literarios y, a la vez, obtener las herramientas suficientes para formar lectores competentes que logren una acertada interpretación y sentido de lo que leen.”  (Programas de Estudio, Educación Básica Secundaria, Español, SEP 2011). Para ayudar a lograr este objetivo, iniciativas gubernamentales tales como el Programa Nacional de Lectura, lanzado en 2002 (ahora, el Plan Nacional de Lectura y Escritura), y el Programa de Bibliotecas de Aula, proporcionaron colecciones de libros para las bibliotecas y las aulas de todas las escuelas del país. Debido a ello, a pesar de los cambios políticos y de problemas con su uso (material para otra entrada del blog), las escuelas cuentan con un mayor y más variado acervo en 2014 comparado con 1992, que incluye distintos géneros, libros álbum, novelas gráficas y también libros “juveniles” contemporáneos, de autores tanto mexicanos como extranjeros.

Sin embargo, por lo que pudimos observar en 2014, ha habido menos cambio en la selección de textos para la materia, la didáctica y la actitud del maestro. Esto se puede observar en las actitudes poco entusiastas ante la lectura en la asignatura de Español expresadas por los alumnos en 2014 iguales a las mostradas por los alumnos hace 20 años. En general, a los jóvenes entrevistados en 1992 no le “disgustaba” la clase de Español y hacían un intento por leer los textos prescritos aunque la mayoría no los terminaban al menos que fueran “cortos, fáciles de entender y entretenidos”. Lo mismo dijeron los jóvenes en 2014 y lo constataron al recordaron con placer los mitos y leyendas que forman parte del plan de estudio de 1º de Secundaria. En este sentido, la novela gráfica Justicia Divina de Haghenbeck y el libro álbum La niña de rojo de Frisch e Innocenti (que hemos mencionado en entradas anteriores) resultaron ser ideales para la continuación de este tema en cuanto a, por ejemplo, la forma en que sobreviven los mitos y las leyendas tradicionales y a la existencia de distintas versiones y finales.

En 1992, los adolescentes se quejaron largamente de las lecturas obligadas en la escuela, ya que les resultaban “largos”, “aburridos” y “confusos”, como por ejemplo Marianela de Benito Pérez Galdós. En 2014, se quejaron sobre todo del Poema de Mío Cid : “no llama la atención”, “no es interesante”, “está súper aburridísimo”. Un alumno proporcionó más detalles: “como que no se le entiende nada … porque el poema viene en otro idioma que es el vulgar…  me confunden las palabras y además, el autor, quien hizo el libro, como que no especifica bien el desarrollo, y me revuelve pues, entre los personajes y los sucesos.” Probablemente estos jóvenes jamás vuelvan a intentar leer este texto y se pierdan el placer que puede proporcionar este magnífico poema épico. (No es coincidencia que el texto figure en un blog del cual se tomó prestada la ilustración: “Diez libros obligatorios que te hicieron odiar la lectura” http://blogs.publico.es/strambotic/2015/03/libros-conazo/).

Tanto en 1992 como en 2014 los alumnos criticaron las actividades didácticas relacionadas con los textos prescritos: tomar dictado, copiar del pizarrón, leer fragmentos en silencio o en voz alta y contestar preguntas de comprensión. Una diferencia fue que, en 2014, un maestro pidió a un grupo de alumnos que crearan ilustraciones para el Poema de Mío Cid. Esto parecía ser una actividad más creativa pero los alumnos se quejaron de igual manera porque dijeron que no podían ilustrar una escena si no entendían lo que estaba sucediendo en ella. Como bien apuntó uno de ellos: “tienes que leer bien la página para que puedas especificarlo en el dibujo.”

En una entrevista, una de las autoridades del plantel reconoció que para llevar a cabo estrategias más creativas, “hay que tener en cuenta lo que el alumno descubrió, siguió, visualizó, aportó, imaginó”. Puntualizó que para empezar había que reflexionar y precisar mejor a través de la discusión lo que los alumnos entendían o, como demuestra este ejemplo, este tipo de didácticas no tendrán éxito.

Es cierto que hay que tomar en cuenta la prescripción curricular que exige que el maestro cubra el programa en determinado tiempo y que muestre resultados. También hay alumnos pragmáticos: “A  mí no me gusta leer mucho el libro de Español, a mí solamente me interesa la calificación.” Sin embargo, los mismos alumnos pueden sugerir ideas para mejorar la situación. Cercal del final del proyecto en 2014, les preguntamos a los chicos qué harían para que fuera más interesante la clase de Español. Tomando la pregunta en serio, entre sus respuestas, dijeron que sería mejor participar todos en la elección y discusión del texto y que el maestro “explicara mejor” lo tenía que ver con su vida como jóvenes en el siglo 21.

El gran escritor Philip Pullman (autor de la trilogía La materia oscura, entre otras obras literarias para niños y jóvenes) le atribuye su éxito como autor a una maestra que tuvo en secundaria. Ella disfrutaba tanto cuando les leía a sus alumnos en clase, fueran leyendas, La odisea o El paraíso perdido, que les contagió ese profundo placer. Por supuesto que también hay maestros comprometidos en México que saben inspirar a sus alumnos en cuanto a los “clásicos” y que también saben echar mano de excelentes textos contemporáneos y estrategias creativas (y ya veremos un ejemplo en la siguiente entrada del blog).

Con este tipo de aproximaciones, sí se puede romper el círculo vicioso del aburrimiento y la obligación y así, quizá, la “vuelta a clases” no sea “la vuelta a lo mismo”.