Literatura fantástica juvenil… ¿en clase? (2ª parte)

 

“Fanart” de los símbolos más característicos de Memorias de Idhún: las tres criaturas míticas: el unicornio, el dragón, el shek junto con el hexágono que representa los tres soles y las tres lunes de este mundo de ficción. Fuente: http://lincelots.deviantart.com/art/Idhun-268499134

En la primera parte de este artículo presenté algunos argumentos a favor del uso de la literatura juvenil fantástica en la escuela junto a algunas posibilidades para introducirla en la práctica diaria del aula. No obstante, el potencial educativo de la literatura fantástica no radica únicamente en el texto en sí sino que va más allá de las propias páginas del libro, como vamos a ver a continuación.

Cuando una historia les gusta y consigue conectar con ellos, los chicos no quieren que la experiencia se acabe al terminar el libro sino que quieren compartir sus impresiones, charlar sobre lo que les gustó y lo que no o formar grupos en los que puedan hacer de esa historia algo propio. Dicho en otras palabras, intentan dotar al acto individual de leer de un componente social. Con esa intención surgen las comunidades de fans: grupos de personas que comparten aficiones o el gusto por un determinado objeto cultural y que encuentran en Internet un espacio idóneo para su desarrollo. Una simple búsqueda en la red muestra que las series de fantasía para jóvenes son especialmente prolíficas en la creación de este tipo de comunidades fans, sirvan Harry Potter, Crepúsculo o Memorias de Idhún como ejemplo.

Una peculiaridad de estos grupos es que fomentan y promueven la creación de contenido creativo relacionados con el texto base, razón por las que se les suele denominar “culturas participativas” (Jenkins, 2009). Algunos ejemplos de los materiales que llevan a cabo son los llamados “fanfics” (del inglés “fan fiction”), textos literarios escritos por fans que complementan o amplían la historia en la que están basados; los “fan arts”, cualquier tipo de material artístico o visual, incluyendo dibujos, videos o manualidades  o los “cosplays”, disfraces que representan un determinado personaje de ficción y que los propios fans se encargan de coser y elaborar desde cero.

Lo que es interesante de este hecho es que tenemos constancia (Borah, 2002, pp. 347-348; Evans, 2006, citado en Reynolds, 2007) de que una gran parte de los integrantes de estas culturas participativas son adolescentes o jóvenes. Es decir, que los mismos alumnos y alumnas a veces desmotivados de nuestras clases no solo forman agrupaciones on-line gestionadas por ellos mismos sino que también cooperan en la creación de textos literarios, videos y otros materiales artísticos.

Además, hay que tener en cuenta que la mayoría de estas obras se comparten en la red una vez terminadas para que puedan ser comentadas y evaluadas por los demás miembros de la comunidad. Lluch y Acosta (2012) describen estas interacciones entre usuarios como: “una retroalimentación positiva dentro del intercambio, que fortalece el buen comportamiento de los foristas y los empuja a seguir leyendo, analizando, aprendiendo y reflexionando (p. 49)”. Gracias a este ambiente receptivo y de cooperación, los chicos se esfuerzan en sus trabajos para recibir comentarios y críticas positivas de sus pares y la mayor parte de las veces muestran en la tarea un buen hacer y unas ganas que muchas veces se echa en falta en sus trabajos de clase.

Como muestra, en la siguiente imagen (extraída de una cuenta de DeviantArt, la famosa comunidad virtual de creadores de arte), puede observarse como el autor o autora ha realizado un dibujo de gran calidad basado en una escena de Memorias de Idhún en la que ha combinado el dibujo tradicional con técnicas de ilustración digital y retoque fotográfico. Accediendo al portal donde está alojada la ilustración (véase la anotación bajo la imagen) pueden observarse también los mensajes de apoyo y de crítica de otros usuarios a los que hice mención en el párrafo anterior.

“Fanart” mostrando una de las escenas del primer libro de Memorias de Idhún en la que Victoria cura las heridas de su amigo Jack con su magia. Fuente: http://sparkly-monster.deviantart.com/art/MDI-Jack-y-Victoria-493098540

El mismo buen hacer puede apreciarse en algunos “fanfics”, donde sus autores (mucho de ellos adolescentes, he de recordar) cuidan al milímetro tanto el lenguaje utilizado como el grado de fidelidad a la obra en la que se basa, algo que requiere una concienzuda lectura previa del original. Si se quisiera acceder a algún “fanfic” recomiendo la comunidad on-line “wattpad” o el foro oficial de Laura Gallego en el caso de Memoria de Idhún, que sirven como repositorios de estos trabajos literarios amateur. En cuanto a video, la plataforma Youtube es sin duda el mejor lugar a donde dirigirse para buscar book-trailers realizados por fans.

Resumiendo, los chicos son capaces de crear trabajos artísticos de calidad, a veces en solitario y a veces cooperando y, además, son capaces de apreciar el trabajo llevado a cabo por otros, emitiendo juicios de valor en el proceso. Merece la pena recalcar que todo ello lo hacen de forma desinteresada en su tiempo libre, únicamente impulsados por su motivación hacia unas historias y unos personajes que saben conectar con lo que les preocupa y con lo que les interesa.

Booktrailer del primer libro de Memorias de Idhún realizado por fans. Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=5pM0m7b4dIM

A donde quiero llegar es que, si bien la literatura fantástica juvenil es un material rico y motivador en sí mismo, no menos interesantes desde un punto de vista educativo son todos los procesos participativos entre fans que de ella derivan y que he ido detallado en los párrafos anteriores.

Los profesores y educadores tendemos a pensar que es complicado encontrar actividades interesantes e innovadoras que motiven a los y las estudiantes. Sin embargo, creo que simplemente deberíamos identificar lo que les gusta hacer y hacerles conscientes de que esos hobbies suyos también son oportunidades para aprender. En el caso que nos ocupa, prestando atención a las actividades que llevan a cabo los chicos en las comunidades on-line, podemos encontrar multitud de ideas que pueden ser integradas perfectamente en la dinámica de clase. La participación en foros o la creación de contenido transmedia sobre las historias que les gustan no deberían estar reñidas con el aprendizaje de la lengua y la literatura. Todo lo contrario, pienso que estas nuevas prácticas son una nueva forma de entender y crear conocimiento y, por lo tanto, creo que pueden suponer una herramienta útil para dar esa vuelta de tuerca a la enseñanza de la que hablaba al comienzo de este artículo.

Por ejemplo, la lectura obligada de un libro puede pasar a ser algo que merezca la pena hacer si es una obra juvenil que les guste o de la que han oído hablar por gente de su edad, aunque sea de una extensión tan amplia como lo es Memorias de Idhún; una aburrida redacción de un texto puede convertirse en un concurso de relatos y de auto-superación (como ya se promueve desde la plataforma NaNoWriMo (*) o el tradicional resumen de un libro puede ser más divertido de hacer si más tarde va a ser el guion de un booktrailer que grabaremos en clase para posteriormente subirlo a alguna plataforma on-line.

En definitiva, en contra a lo que tradicionalmente se ha dicho sobre ella, la literatura fantástica juvenil es un material didáctico tan válido como cualquier otro. La riqueza de sus historias y la flexibilidad del género la hacen una herramienta útil no solo para la enseñanza de la literatura sino también para cualquier otra área. Además, el grado de motivación que consigue en los lectores jóvenes es tan alto que consigue implicarlos en procesos colaborativos de creación artística que, por sí mismos, tienen también un gran potencial educativo y que, de darles una oportunidad, pueden funcionar como un elemento innovador de clase que conecte con nuestros jóvenes del siglo XXI.

Alberto Bolaños Montealegre

Notas

(*) La plataforma on-line NaNoWriMo se describe en su página web como “un enfoque divertido y lleno de improvisación en la escritura de novelas” en el que “los participantes comienzan a escribir el primero de noviembre y la meta es escribir una novela de aproximadamente 175 páginas (50,000 palabras) antes de la medianoche del 30 de noviembre.” A pesar de que puede resultar todo un desafío, lo cierto es que ha tenido una gran acogida en Internet. De hecho, ya hay interesantes novelas publicadas a raíz de esta iniciativa, por ejemplo, “Fangirl” de Rainbow Rowell o “Cinder” de Marissa Meyer en el campo de la literatura juvenil.

Referencias bibliográficas

- Borah, R. S. (2002) “Apprentice Wizards Welcome: Fan communities and the Culture of Harry Potter”. En: Whited, L. A. (ed.) The Ivory Tower and Harry Potter: Perspectives on a Literary Phenomenon. Columbia; London: University of Missouri Press.

- Jenkins, H. (2009) Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21^st century. Cambridge, Massachusetts; London: The MIT Press. Disponible en: https://mitpress.mit.edu/books/confronting-challenges-participatory-culture (Última consulta 09/01/2016)

- Lluch, G. y Acosta, M. (2012) “Conversaciones sobre lecturas en la web 2.0: El caso de Laura Gallego (Análisis de conversaciones virtuales entre adolescentes)”. En: Lecturas para el nuevo siglo: formación receptora y lector hipertextual. La Laguna: Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna.

- Reynolds, K. (2007) Radical Children’s Literature: Future Visions and Aesthetic Transformations in Juvenile Fiction. Basingstoke; New York: Palgrave Macmillan.

Literatura fantástica juvenil… ¿en clase? (1ª parte)

 

        Imagen promocional del videojuego Final Fantasy Tactics A2, desarrollado por Square-Enix.

Para esta entrada, nos complace dar la bienvenida a una contribución en dos partes escrita por Alberto Bolaños Montealegre. Alberto es exalumno del “Master of Education in Children’s literature and literacies” de la Universidad de Glasgow y su contribución se basa en su tesis para este programa. Dada su investigación detallada acerca de la fantasía para jóvenes y su potencial para el aula, además de su entusiasmo por la obra de Laura Gallego, estamos seguras que sus ideas serán de interés y provecho para nuestros lectores especialmente para aquellos que trabajan con jóvenes y lectura.   

Alberto Bolaños Montealegre es especialista en la enseñanza de segundas lenguas, ámbito en el que ha trabajado desde que acabó su formación universitaria inicial. Sin embargo, su interés por la literatura fantástica desde que era pequeño lo llevó a realizar su tesis de máster sobre la aplicación de los libros de fantasía juvenil en la escuela. En la actualidad ejerce de maestro de inglés para la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha (España).

En la entrada de este blog “Vuelta a clases ¿vuelta a lo mismo con la lectura en la escuela?” (Arizpe, E. y Guerrero, L., 4 de septiembre 2015) Evelyn y Laura recalcaban lo importante que es dar una vuelta de tuerca a la educación literaria en la escuela. Es cierto que la enseñanza de los clásicos es una parte fundamental del área de literatura pero no podemos olvidar los intereses y los gustos de los chicos y chicas del siglo XXI. En mi opinión, nuestra tarea como docentes y mediadores es buscar lecturas que conecten con nuestros alumnos, que reflejen sus preocupaciones y que los atrapen de tal forma que sirvan como puerta a otras lecturas.

Precisamente esa fue la idea que motivó la escritura de mi tesis de máster “El potencial educativo de la fantasía juvenil: el caso de Memorias de Idhún de Laura Gallego García”. En ella he intentado acercarme desde la práctica de clase a un género literario frecuentemente ignorado  en colegios e institutos, el género fantástico, utilizando como ejemplo el caso de la trilogía Memorias de Idhún, una saga especialmente característica tanto de la fantasía como de la novela juvenil. En esta entrada voy a resumir las principales conclusiones de mi trabajo.

Es un hecho que la literatura fantástica nunca ha terminado de conseguir un lugar propio en los currículos escolares. Educadores y académicos han compartido con frecuencia cierta reticencia hacia este tipo de libros por considerarlos literatura “poco seria”. Sin embargo, la literatura fantástica y, en concreto, su rama juvenil, poseen unas características que la hacen un recurso educativo muy útil y que contrastan con ese recelo desde la comunidad educativa. Voy a desarrollar ahora un análisis de la literatura juvenil fantástica desde un punto de vista educativo en el que voy a intentar responder principalmente a estas dos preguntas: ¿cuáles son las principales razones por las que incluir la literatura juvenil fantástica en la escuela? y ¿es posible incluirla en la dinámica de clase de una forma coherente con los planes curriculares?

En primer lugar, en cuanto al porqué incluir estos libros en clase, una razón simple pero no por ello menos significativa es que a los adolescentes les gusta este tipo de lecturas. Diversos estudios lo confirman: Smith (2012, pp. 20-21) comenta que más de la mitad de los 25 libros más leídos por los adolescentes americanos en el 2011 pertenecían a las categorías de fantasía o ciencia ficción. Los jóvenes americanos no son los únicos, no obstante, ya que un estudio llevado a cabo en España durante el 2013 apunta en la misma dirección (Federación de Gremios de Editores de España, 2013).

Un segundo argumento es la facilidad de las novelas de fantasía para tratar temas difíciles y complejos que preocupan a los jóvenes, como la identidad o la ausencia de los padres, y colocarlos en un lugar lejos de nuestro entorno, de fantasía, donde es más sencillo hablar de ellos. En palabras de Colleen-Cruz y Pollock (2004): “cuando los niños [creo que también se puede aplicar a adolescentes] leen sobre un mundo de fantasía, alejado de su vida diaria, es mucho más seguro pensar sobre temas difíciles como la pérdida, la traición o el cambio” (p. 185). Las mismas Colleen-Cruz y Pollock (2004) nos ofrecen la descripción de su práctica de clase en la que nos cuentan cómo la lectura de libros de fantasía llevó a sus alumnos de primaria a desarrollar interesantes discusiones sobre la naturaleza del mal o la muerte. Por tanto, merece la pena tener en cuenta el potencial de estos libros para crear situaciones de debate en clase, para tratar problemáticas y preocupaciones de nuestros alumnos o incluso para trabajar temas y conceptos sobre filosofía.

En cuanto a cómo podemos incluir la fantasía juvenil en la práctica de clase, es importante apuntar que la fantasía es un género especialmente heterogéneo, flexible y diverso por lo que estos libros nos ofrecen una multitud de posibilidades diferentes en clase. Por ejemplo, en clase de lengua y literatura, no solo nos pueden ser útiles para trabajar el análisis literario sino que, además, suponen un recurso magnífico a la hora de trabajar el folklore y la literatura de tradición oral ya que la fantasía bebe directamente de ellas. Más allá de la educación literaria, los libros juveniles de fantasía ofrecen también numerosas posibilidades en otras áreas del currículum como son la enseñanza de la geografía y la cartografía (1) o la educación audiovisual (2), por mencionar solo dos ejemplos (3).

En definitiva, los libros de fantasía juvenil pueden cumplir muy bien la función de herramienta didáctica. A una gran parte de nuestros alumnos les gusta, se sienten identificados con sus historias y además suponen un buen material para trabajar diferentes aspectos curriculares de una forma diferente y atractiva. Sin embargo, el potencial pedagógico de los libros de fantasía juvenil no reside únicamente en las historias que cuentan. En la segunda parte de este artículo (siguiente entrada) profundizaré en algunas de las posibilidades educativas que nos ofrecen estos libros más allá del uso didáctico del propio libro.

 

Notas

(1) Véase Sundmark (2014) una original propuesta de clase en la que se trabaja la escritura creativa junto con conceptos cartográficos utilizando mapas de libros de fantasía.

(2) Podemos utilizar este tipo de libros, por ejemplo, para tratar conceptos como la “transmediación” o trabajar competencias relacionadas con la “alfabetización múltiple” ya que son muchos los que acaban teniendo adaptaciones en otros medios como el cine, la novela gráfica o el videojuego. Véase Soler Pardo, B. y Martín Marchante, B. (2014) para observar una propuesta de clase utilizando literatura fantástica y cine.

(3) Hay multitud de formas diferentes de integrar la fantasía juvenil en la escuela. Para ver algunos ejemplos de cómo hacerlo (entre muchísimas otras posibilidades), le animo a consultar mi tesis de máster en mi perfil de la red “Academia.edu”.

 

Referencias bibliográficas

- Arizpe, E. y Guerrero, L. (2015) “Vuelta a clases ¿vuelta a lo mismo con la lectura en la escuela?”  Transformaciones Lectoras: Actos de lectura, literatura juvenil y jóvenes en México. Disponible en: http://transformacioneslectoras.blogspot.mx/2015/09/vuelta-clases-vuelta-lo-mismo-con-la.html (Última consulta 09/01/2016)

- Colleen-Cruz and Pollock (2004) “Stepping into the Wardrobe: A Fantasy Genre Study”. Language Arts, 81(3), pp. 184-195.

- Federación de Gremios de Editores de España (2013) Hábitos de Lectura y Compra de Libros en España. Alcalá de Henares: FGEE. Disponible en: http://www.editoresmadrid.org/media/43692/h%C3%A1bitos%20lectura%20a%C3%B1o%202012.pdf (Última consulta 09/01/2016)

- Soler Pardo, B. y Martín Marchante, B. (2014) “White as Snow, Red as Blood, Black as Ebony…: Employing film adaptations of the Brothers Grimm Snow White as a Didactic Tool for Learning EFL”. En: Reyes-Torres, R. et al. (eds.) Thinking through Children’s Literature in the Classroom. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

- Smith, D. (2012) Bringing Fantasy and Science Fiction into the Classroom. The ALAN Review, 39(2), pp. 19-24.

- Sundmark, B. (2014) “‘Dragons Be Here’: Teaching Children’s literature and creative writing with the help of maps”. En: Reyes-Torres, R. et al. (eds.) Thinking through Children’s Literature in the Classroom. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

Encuestas sobre la lectura: ¿el vaso medio vacío o medio lleno?

 

La preocupación por la lectura en general pero sobre todo por la lectura de los jóvenes se manifiesta en la cantidad de encuestas y estudios recientes nacionales sobre el tema y se ha intensificado a la par -y probablemente también como consecuencia- tanto del llamado ‘boom’ de la literatura juvenil como de las nuevas tecnologías que promueven la lectura multimodal. Como dice Roberto Igarza acerca de la evolución de las prácticas de lectura y escritura, ‘El interés por indagar en esa creciente complejidad nos invita a seguir renovando las formas conocidas de medir la lectura y la escritura. Nunca antes medir el comportamiento del lector fue algo tan plural, abierto y desafiante’ (2015: 15). La literatura y las prácticas lectoras siempre han estado sujetas a los procesos culturales, sociales y económicos de transformación; lo que es nuevo es el ritmo acelerado de estos procesos y la rapidez de los cambios. De un momento a otro quedamos deslumbrados y luego apurados por seguir al tanto, ya seamos padres, maestros, mediadores o investigadores. Afortunadamente, la tecnología digital también ha permitido recoger y analizar datos con nuevos métodos y poblaciones, publicar y compartir información de manera que nos facilita el acceso a una gran cantidad de cifras y estudios como nunca antes.

En la reciente temporada festiva, me tomé unos días para leer los resultados de algunas de las encuestas y otras publicaciones en español que aparecieron hacia fines del 2015. Este texto no pretende ser una síntesis completa o una comparación entre países, lo cual requiere un análisis que va más allá de lo que es posible hacer en una entrada de blog. Más que nada, es una reflexión acerca de lo que me parecen las coincidencias, los cambios y algunos de los resultados más significativos en cuanto a la lectura en general y la lectura de los jóvenes en específico, basándome sobre todo en documentos de México, Chile y España. También me refiero a algunos otros que pueden ser útiles para los lectores de este blog (ver referencias).

Las encuestas sobre lectura tienden a incluir temas similares, por ejemplo, persisten las preguntas sobre la cantidad de libros y la cantidad de tiempo invertido en la lectura pero ahora incluyen cada vez más preguntas sobre la lectura en pantalla, siendo la encuesta de IBBY México/A leer la primera dedicada al tema en México. Es evidente también un nuevo interés por la lectura de imágenes en general (en impreso o pantalla) y por las actividades relacionadas con la computadora y el internet, sobre todo las impulsadas por los mismos jóvenes.

Como en toda investigación empírica cuantitativa, las respuestas pueden interpretarse de forma negativa o positiva, como el proverbial vaso con agua mitad lleno o mitad vacío. Por ejemplo, según las cifras reportadas por la ENL, en México se lee un promedio de 5.3 libros al año con lo cual se posiciona en el segundo lugar de América Latina (debajo de Chile con 5.4), pero si consideramos el promedio de 10.3 en España (y no se diga de 47 en Finlandia http://hipertextual.com/2015/11/libros-mexico-encuesta-nacional) no hay motivo para celebrar; sobre todo cuando consideramos el dato de que el 60% de la población mexicana encuestada no compró ni un solo libro en el último año y que el 45% no ha acudido a una librería desde hace más de un año. Hay grandes diferencias también entre la cantidad de libros (no de texto) en el hogar (en México, 40.1; en España 201). El acceso a bibliotecas y librerías es desigual y los libros cada vez son más caros y no todo se puede descargar sin pagar algo (o ilegalmente).

En cuanto a las cifras sobre la población que más nos interesa aquí, en general sí parecen ser alentadoras (como hemos señalado en la entrada del 1º de mayo 2015): los jóvenes sí leen. La ENL identificó cuatro perfiles lectores, uno de los cuáles se interesa por la lectura de todo tipo y se conforma sobre todo de lectores jóvenes (entre 12 y 21 años) llamado “Lector diversificado preferente de libros e historietas”. La encuesta de IBBY México apoya estos resultados, ya que también se encontró que los jóvenes leen más por iniciativa propia que por obligación, asisten a bibliotecas y que 7 de cada 10 invirtieron en libros impresos el año anterior a la encuesta. Ambas encuestas indican más tiempo invertido en lectura y escritura debido a los mensajes de texto y otras prácticas digitales; mayor capacidad de elección y un amplio repertorio de textos visuales y mediáticos.

Estos resultados son similares a lo que se ha encontrado en Chile y en España, donde la población juvenil es la más lectora y la que más combina su lectura con una variedad de prácticas sociales y digitales. Desde la perspectiva del vaso “medio vacío”, sin embargo, podríamos apuntar que la mayoría de los contenidos consultados y escritos son más breves e insustanciales y que la lectura se hace con rapidez y por lo tanto puede haber menos comprensión y reflexión.

Algunas coincidencias parecen obvias, como las razones que se dan para no leer (falta de tiempo, apatía o aburrimiento) y las razones para leer (placer, entretenimiento, informarse y estudiar) y la forma en que la escuela tiende a ignorar las prácticas contemporáneas. Nada de esto ha cambiado de forma sustancial en los últimos 25 años. Lo que sí ha cambiado, hecho evidente en los datos arrojados por las distintas encuestas, es el impacto de este mercado editorial global y los medios masivos de comunicación. Se nota, por ejemplo, en la proliferación de libros para jóvenes. Sin embargo, esta coincidencia de títulos mencionados es preocupante (en México, 20 libros representaron cerca del 20% del total de respuestas) ya que indican poca variedad, ya sea por falta de conocimiento y acceso, por seguir la moda y la publicidad (por ejemplo la influencia de películas basadas en el libro) y el persistente sesgo didáctico/sentimental.

En cuanto a la lectura en pantalla, por un lado, el aumento reflejado en todas las encuestas conlleva beneficios en el acceso a la información, la participación y hasta la lectura de libros, pero por otro lado, el acceso a los medios digitales sigue dependiendo de cierto nivel de recursos económicos y escolaridad y también del contexto geográfico (es mucho mayor en las zonas urbanas). La media regional e internacional del acceso a internet también sigue siendo muy dispareja. Es preocupante que la brecha económica y social sigue determinando los niveles de lectura. Por más acceso que los jóvenes tengan con sus teléfonos celulares, la tecnología en casa y en las escuelas (de gobierno o particulares) no es la misma.  

Pero, como escribe Marco Antonio Coloma acerca de las encuestas sobre lectura en Chile, ‘… los números no son suficientes. También es necesario avanzar en mediciones cualitativas, en acercamientos sociológicos y antropológicos al fenómeno de la lectura, que nos cuenten desde otras perspectivas cómo han cambiado los lectores (…) y cómo ha mudado su forma de leer.’ (Coloma 2015: 109). Las encuestas nos acercan un poco más al joven lector contemporáneo pero las cifras tienen que interpretarse con cuidado y el siguiente reto es compartir y poner esta información al servicio de los mismos jóvenes y pensar ‘… cómo se puede enriquecer y expandir las prácticas de lectura y escritura en sus formas plurales y múltiples, en los soportes y modos en que hoy se producen…’ (Dussel 2015: 142). Con la ayuda de autores, ilustradores, editores, maestros, promotores, bibliotecarios e investigadores podemos imaginar cómo queremos que sean las respuestas a las encuestas del futuro y así asegurarnos de que el vaso esté lleno para todos.

Referencias

Coloma, M. A. (sf) Medir la lectura: ¿para qué sirven las cifras? Actas del II Seminario Internacional ¿Qué leer? ¿Cómo leer? Lecturas de Juventud. Ministerio de Educación, República de Chile.

Dussel, I. (2015) Una mirada a los resultados de la ENL 2015 desde la acción de la escuela y la cultura digital. En Encuesta Nacional de Lectura pp 134-142.

Eliessetch, K. (sf) Los jóvenes según las encuestas. Actas del II Seminario Internacional ¿Qué leer? ¿Cómo leer? Lecturas de Juventud. Ministerio de Educación, República de Chile.

 (ENL) Encuesta nacional de lectura y escritura 2015-2018. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Dirección General de Publicaciones, México D.F.

(FGEE) Federación de Gremios de Editores de España (2012). Hábitos de lectura y compra de libros en España 2012. Madrid: Federación de Gremios de Editores de España.

IBBY México/A leer y BANAMEX. (2015) Primera Encuesta Nacional sobre Consumo de Medios Digitales y Lectura.

Igarza, R. (2015) El desafío de poner en perspectiva el comportamiento de los lectores en México.  En Encuesta Nacional de Lectura pp 4-15.

Picton, I. (2014) The Impact of Ebooks on the Reading Motivation and Reading Skills of Children and Young People: A rapid literature review, London: National Literacy Trust.

Primer Estudio de Comportamiento Lector (2011). Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, Centro de Microdatos, Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile.

 

La lectura de imágenes sobrenaturales y la reflexión política de los jóvenes

 

Imagen de Justicia Divina por Francisco Haghenbeck, Universidad Iberoamericana, 2013

 

Esta entrada es la contribución de Carolina González, estudiante del doctorado en la Universidad Iberoamericana (Ciudad de México). Trabaja sobre la novela gráfica y participó como asistente de investigación en el proyecto Transformaciones lectoras. Este semestre hizo una estancia en la Universidad de Glasgow y recientemente realizó una presentación sobre política y memoria histórica en la novela gráfica durante el Comics Forum del Leeds' Comic Art Festival 2015 en Inglaterra.

Los estudiantes que participaron en el proyecto Transformaciones Lectoras tuvieron la oportunidad de leer la novela gráfica  Justicia divina de Francisco Haghenbeck (Universidad Iberoamericana, 2013) que narra la historia de un joven que investiga y resuelve   ̶ a la manera de John Constantine, protagonista del cómic Hellblazer  ̶  los problemas generados por personajes sobrenaturales, tales como fantasmas y vampiros, en distintas partes de México (ver entrada del 13 de octubre 2014). En esta entrada, nos referimos a la forma en que la lectura de esta obra despertó en los jóvenes lectores reflexiones acerca de tanto la lectura de las imágenes como de la realidad política en México.

Desde el momento en que se les presentó el libro,  éste  despertó su interés por medio de las imágenes. “Llama la atención por la ilustración que contiene, como que nos atraía leerlo, como que nos dice: ven, léeme […] de qué trato o algo así por el estilo” –comentó  uno de los participantes. Sus primeras impresiones entorno a Justicia divina se enfocaron en el carácter enigmático y misterioso de las imágenes y, debido a su creciente curiosidad, los jóvenes lectores comenzaron a especular sobre su posible significado y a lanzar hipótesis sobre su relación con la historia:

Josué: Es como de, como de suspenso y esas cosas[…] porque trae un detective, no sé, su mirada es como, como que busca algo ¿no?

Raúl: Justicia puede ser...

Luisa: Se ve así como de fantasmas ¿no?

Ricardo: A lo mejor son como personas que no descansan en paz ¿no?, algo así.

Conforme avanzamos en el libro, notamos algunas de las formas en que los lectores cambiaron su aproximación a la obra. A pesar de que algunos leían historietas, ninguno había tenido acceso a una novela gráfica como ésta, donde la imagen adquiere un papel primordial. Habituados a libros donde predomina la palabra escrita, los estudiantes desarrollaron una estrategia de lectura diferente en la que tuvieron que examinar las cualidades de sentido tanto de la palabra como de la imagen.

Del mismo modo, la lectura de Justicia divina transformó la idea que anteriormente tenían sobre el cómic, tal como mencionó otro de los participantes:

Yo historietas casi no leía, pero considero que este libro cambió toda mi idea, mi forma de ver las historietas, y pues sí me gustó muchísimo. Más que nada me llamó la atención el lenguaje en el que hablaba y todo lo que explicaban, porque de una manera graciosa logran que el lector entienda muchas cosas.

Los estudiantes realizaron un tipo de lectura en el que no se limitaron a examinar de manera aislada las palabras de las imágenes sino que comprendieron el particular uso del lenguaje en la novela gráfica. Percibieron la sinergia entre la imagen visual y la palabra escrita y lograron establecer las conexiones de sentido que éstas generan. A medida en que se adentraron en la lectura de la obra, se dejaron envolver en la atmósfera misteriosa pero ágil de la narrativa detectivesca. Tal como expresó uno de los participantes: “Es que está muy interesante y  me quedé picado pues”.

Es importante destacar que, desde el principio, los jóvenes se enfocaron en las cualidades connotativas de las imágenes tratando de indagar en el posible significado de las mismas. Incluso desde el primer acercamiento, los estudiantes fueron más allá de una lectura literal y descriptiva sino que establecieron conexiones con otros referentes cinematográficos, literarios y sobre todo, culturales, por ejemplo: “Es que a mí me recuerda mucho una película que vi, Ángeles y Demonios creo que se llama. Este anda buscando en las casas que han muerto, de Chupacabras y todo eso, como era antes México, y todo eso pues” O bien: “A mí me recuerda una película que se llama me parece: El Aprendiz de Brujo […] Un libro que se llama Círculo de Sangre.”

La relación que los jóvenes establecieron con otro tipo de obras les permitió colocar a Justicia divina en un contexto cultural pero más notable aún  fue el ejercicio de interpretación que realizaron pues establecieron una conexión con su entorno cotidiano y la realidad política de México. Uno de los comentarios de los participantes resulta particularmente revelador al respecto: “Es más fantasía que realidad. La realidad se mete en la fantasía. En Justicia Divina la fantasía se mete en la realidad”. Aunque esta novela gráfica podría ser descrita, en un primer nivel, como una narración de terror, a través de la ironía, realiza una crítica sobre la realidad política del México contemporáneo. Es interesante destacar que esta noción fue puesta en evidencia por los estudiantes quienes fueron capaces de notar las sutilezas del lenguaje y entender situaciones satíricas cargadas de humor negro en las que se revela el complejo contexto político mexicano.

Al notar que los personajes que convencionalmente son dispuestos para causar temor, tal como los fantasmas, pero que en esta obra provocan gracia, los lectores reaccionaron ante el miedo de manera particular y lo relacionaron con su realidad social:

Andrea: Al principio crees que los monstruos como La Llorona y ésos, pues van a dar más miedo y en vez de miedo dan risa.

Fernanda: Son distintas cosas que ahora nos preocupan, ya no nos preocupa si encontramos a la Llorona, ah, pues la saludamos ¿no?, pero si encontramos a personas malas, eso ya es feo. 

A través de la lectura de Justicia divina, los lectores también establecieron un vínculo entre las particularidades del miedo y su entorno cotidiano, como dijo Ernesto:

Porque ahora la gente tiene nuevos miedos, ahora tiene nuevos miedos.  Ya no le teme a los fantasmas, al Coco, a la Llorona. Le tiene más miedo a los asaltos, al narcotráfico, a la policía […]  por la corrupción que hay en el país, por eso le tienen tanto miedo. Tienen sus propios miedos aparte de los que antes tenían, ahora ya no, los miedos de sustos y eso ya no se están llamando más la atención.

Si bien el autor hace uso de diversos elementos que forman parte de la literatura de terror, tales como la presencia de lo misterioso, lo sobrenatural y lo detectivesco, éstos son redefinidos al ser ubicados en un contexto verosímil y actual a partir de un mecanismo ficcional en la que las nuevas pesadillas se fincan sobre las anteriores pero dotadas de un carácter realista que las hace aún más sobrecogedoras. Esta estrategia narrativa fue distinguida por los lectores quienes revelaron su conciencia política y el nivel de conocimiento que poseen sobre las condiciones sociales de su país pero a través del humor: “La parte que más me hizo reír de este libro fue, cuando El Coco ataca a unos de la mafia”.

Cuando se indagó  un poco más sobre el miedo y se les preguntó qué  tenían que hacer los fantasmas para realmente espantar hoy en día, contestaron lo siguiente:

Claudia: Muchas cosas… No sabría decir como qué cosas, porque pues ahora sí que ya dan más miedo las cosas que están pasando en el país...

Sandra: Volverse fantasmas narcotraficantes.

Luisa: Eso sería bueno, ¡ver a La Llorona de narcotraficante!

 Aunque Haghenbeck recurre a descripciones de la vida, la geografía y los habitantes de México, y en especial de la Ciudad de México, para insertar toda clase de apariciones, el autor ofrece una visión clara de su presente que los jóvenes fueron capaces de notar e incluso satirizar.   

El carácter sobrenatural de los acontecimientos narrados a lo largo de Justicia divina permitió introducir a los lectores en un juego en el que se trastocaron los límites entre la realidad y la ficción pero en el cual, encontraron un espacio para cambiar sus expectativas sobre la lectura de la novela gráfica y expresarse como sujetos conscientes de su realidad política y social. A pesar de lo sobrecogedora que pueda resultar la realidad representada en esta obra, coincidieron: “está padre porque es el ambiente en que vivimos”.

 [Regresamos en el 2016. ¡Les deseamos felices fiestas a todos nuestros lectores!]

Hacia una lectura hermenéutica

 

El texto, cualquiera que éste sea, se presenta ante nosotros como un enigma por descifrar. Como un proceso dinámico no acabado en el que la participación del descifrador resulta esencial. El texto se completa en el acto amoroso que se realiza entre él y su receptor, mas para que ello ocurra, este último tendrá que realizar un trabajo dirigido a su comprensión. (Prado 26)

A propósito de Memorias de Idhún, novela de Laura Gallego:

Investigadora: “CUANDO IBAS LEYENDO ¿DÓNDE SENTÍAS QUE ESTABAS?

Xóchitl (13 años): Con los personajes, sentía que era Victoria, algo así. Y luego, bueno, es que sí sentía que estaba dentro del cuento ¿no?, viendo todo lo que pasaba”

Cuando iniciamos nuestro trabajo de investigación nos preguntamos qué clase de lectura íbamos a promover en los talleres de las dos secundarias. Definitivamente la idea era detectar y estudiar los cambios en las prácticas y respuestas lectoras entre los jóvenes de México durante los últimos 25 años, pero también nos era evidente que no queríamos promover que los chicos-as memorizaran contenidos, tampoco queríamos repetir el canon o la enseñanza escolarizada que tiene un lugar propio y es obligatoria. Quisimos ofrecer un espacio de libertad, un sitio para la lectura gozosa, placentera, co-creadora y fomentar un grupo de comentaristas o comunidad de diálogo que en un clima de respeto e interés buscaran profundizar en los textos de manera crítica, lo que significaba leer más allá de lo explícito y compartir interpretaciones posibles que tuvieran sustento en el texto mismo. Una actividad que conlleva también la apropiación[i] a través de la resonancia de las lecturas en su mundo personal así como la vinculación de los hallazgos de la ficción en el mundo que los rodea. Por esto nos acercamos a la hermenéutica como arte de la interpretación y ejercicio del intérprete que se enriquece en el proceso.

Con el fin de favorecer el proceso de análisis, comprensión, interpretación, autorreflexión y vinculación del texto con el mundo (Prado 34), trabajamos con interrogantes que esperábamos movieran a nuestros jóvenes lectores, en el entendido de que “cada pregunta que realicemos con respecto al texto que vamos a interpretar es una pregunta sobre el significado de éste. El significado de un texto se derivará de una indagación acerca de la composición de éste, que es la forma, la historia, la experiencia de lectura y la auto-reflexión del intérprete.” (Valdés 64). Así, seleccionamos una serie de preguntas generadoras para orientar hacia una lectura y reflexión hermenéutica. Para el caso de la novela gráfica y el libro álbum seleccionado incluimos cuestiones que incluyeran la lectura pictográfica o iconotextual. Graduamos las diferentes preguntas para ir paso a paso.

Es importante recordar que todo comienza con la lectura gozosa, ese primer contacto con el texto que atrapa o enamora, experiencia llena de eventos sorpresivos y de afectividad, el texto cobra nueva vida en el ejercicio de la reconfiguración, como señala Ricoeur: “el texto es un conjunto de instrucciones que el lector individual o el público ejecutan de forma pasiva o creadora. El texto sólo se hace obra en la interacción del texto y el receptor.”(148). De esta manera es válido comenzar con la crítica llamada impresionista y preguntar por el gusto o el disgusto frente a una obra. Después ya podemos seguir al nivel del análisis, siguiendo la metodología propuesta por Gloria Prado, reconocida especialista mexicana en hermenéutica literaria. En este estadio son pertinentes las preguntas sobre la composición del libro, el qué se dice y el cómo se dice, binomio indisoluble que se distingue solo con el fin de profundizar en el tejido artístico. Vienen enseguida las preguntas sobre la comprensión e interpretación de lo leído, lo que subyace en lo explícito, a lo que se alude implícitamente, esos significados no evidentes. La obra literaria es polisémica y se abre a variadas y posibles aproximaciones, ninguna agota al texto, ninguna tiene la última palabra o la interpretación definitiva, en una comunidad de intérpretes se escucha y se comparte para enriquecerse mutuamente. A un nivel la aproximación implica entrar en el texto, como lo muestra el ejemplo de Xóchitl al comienzo de esta entrada, más adelante el distanciamiento permite una mirada más crítica. También surge la autocorrección: ¿lo hice bien o me equivoqué?; el anclaje en el texto: ¿en dónde dice el texto lo que yo interpreto? y la autocomprensión: ¿por qué interpreté de esa manera?; para derivar en el mundo que vivimos: ¿cómo vinculo esto con mi mundo? Éste último aspecto es muy importante porque permite llevar a la vida aquello que el arte nos ha mostrado en su juego metafórico.

Por supuesto que es difícil seguir todos los pasos en orden, diríamos que es casi imposible, porque los miembros de una comunidad de intérpretes tienen libertad para emitir sus ideas y las preguntas solo son un motor o un punto de partida, pero si tenemos en mente lo que buscamos, nuevos cuestionamientos nos llevarán hacia el camino de la comprensión y la profundización. Es un ejercicio que se renueva y se reinventa cada día.

Recordamos a nuestros lectores que después de la lectura de La niña de rojo de Aaron Frisch y Roberto Innocenti, les facilitamos una cámara para que cada quien imaginara la historia de la Niña de rojo o de Caperucita en su ciudad o en su colonia y mostrara a través de fotografías lo que ella iría viendo en el camino (ver entrada del blog del 12 de abril 2015).  

                      Pintura mural fotografiada por Yasmín para su fotohistoria

En este ejercicio que invita Yasmín, de trece años, nos muestra un recorrido por su pueblo y la manera en que vincula el texto y la imagen no sólo con su mundo sino con otros mundos posibles. Quizá lo más importante es que, a través de la lectura y la re-creación, de la vivencia vicaria, se encuentra con que puede participar de forma activa y positiva en su propia historia:

Pues mi cuento yo lo hice a mi manera, lo cambié, lo modifiqué en varias cuestiones, yo no hice una protagonista en sí, la protagonista soy yo y yo soy la narradora de la historia, la historia empieza pues igual como en el cuento, ella sale de su casa y pues normal ¿no?, va por las calles, después se encuentra una pintura [mural] que como que le llama mucho la atención, entonces ella como que se imagina mundos diferentes y se da cuenta que no tan sólo estar en su casa y con su mamá la hace sentir segura, empieza a descubrir la seguridad en sí misma. (Yasmín, 14 años)

Obras citadas:

PRADO, Gloria, Creación, recepción y efecto. Una aproximación hermenéutica a la Obra Literaria. México: Diana, 1992.

RICOEUR, Paul. Tiempo y narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico.México: S XXI, 1995.

Valdés, Mario J. La interpretación abierta: Introducción a la hermenéutica literaria contemporánea. Amsterdam: Rodopi, 1995.

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[i] Valdés señala que este término: apropiación, fue empleado por primera vez por Ricoeur en 1972 y “significa hacer propio lo que era, en un principio, extraño y ajeno. […] es el proceso de actualización del significado en un texto que está dirigido a un lector.” (66)

Respuestas lectoras de adolescentes canadienses en torno al espacio, la identidad y la lectura

 

 

 

La entrada invitada de Erin Spring surge de una investigación con jóvenes lectores en Canadá. La influencia del espacio y el lugar sobre la lectura se reconoce cada vez más ya que es un factor significativo en la manera en que los lectores responden al texto y también en la forma en que la lectura cabe dentro de su vida y sus experiencias. Nos parece que el trabajo de Erin será de interés para nuestros lectores porque tiene implicaciones para comprender la relación entre identidad y prácticas lectoras tanto de los niños y jóvenes que crecen y permanecen dentro de sus comunidades como de aquellos que se han desplazado dentro de su país o han migrado de un país a otro.

Erin Spring es Postdoctoral Fellow (Asociada Post-doctoral) en el Institute for Child and Youth Studies (Instituto de estudios sobre niños y jóvenes) en la Universidad de Lethbridge, Alberta (Canadá). Actualmente trabaja con lectores de los “Pueblos de las Primeras Naciones” que viven en una reserva al sur de Alberta. Esta entrada del blog toma de su trabajo doctoral, el cual se completó en la Facultad de Educación en la Universidad de Cambridge. Su artículo más reciente puede encontrarse en la revista Children's Geographies (ver referencias bibliográficas). 

(Agradecemos a Carolina González Alvarado y a Karla Fernández de Gamboa Vázquez la traducción al español de esta entrada).

 

Como estudiante de maestría en Literatura Infantil, se me solicitó que escribiera una autobiografía lectora crítica sobre las obras que formaron mi identidad durante mis primeros años como lectora. A través de este ejercicio, pude descubrir que, como una lectora joven, los libros que fueron más influyentes en mi formación fueron aquellos cuyas páginas pudieran ser significativas a nivel personal, normalmente a través de la manera en que el personaje se relacionaba con el espacio o bien, en mi percepción de los lugares narrados como sitios en los que yo había estado o como reflejo del entorno rural en el que había vivido.

Como investigadora interdisciplinaria interesada en la relación entre las geografías infantiles, la literatura infantil y la recepción lectora, me importaba entender el modo en que otros jóvenes lectores realizaban transiciones de un lugar a otro y, dentro de lo posible, entender cómo percibían  ̶ social y psicológicamente ̶  la función del espacio, o los espacios,  en sus vidas.

Para mi proyecto de investigación doctoral, decidí trabajar con lectores adolescentes, de entre dieciséis y diecisiete años, residentes en dos regiones geográficas muy distintas en Canadá: un pueblo rural (renombrado Lakeside) en el norte de Ontario y un barrio en Toronto (renombrado Kirkville). Trabajé con ambos grupos de manera independiente y, debido a la distancia geográfica que los separaba, estos no se conocieron entre sí. Antes de reunirnos como grupo, le otorgué a cada participante una de estas obras: Blink and Caution (2011) de Tim Wynne-Jones y Moon Over Manifest (2010) de Clare Vanderpool.

 

 

Elegí estos textos porque, en ambos, la narración está ubicada en un lugar concreto. Blink and Caution proporciona una descripción casi exacta del paisaje urbano de Toronto. Me preguntaba cuál sería la reacción de mis lectores urbanos, residentes en Toronto, al leer acerca de un lugar que formaba parte de su entorno cotidiano. Por otro lado, Moon Over Manifest se sitúa en un escenario rural en Kansas y es menos específico en términos de una descripción detallada del entorno, por lo que el espacio relatado bien podría leerse como una pequeña ciudad en Ontario.

Mientras los participantes leían sus respectivos libros de manera individual, en su tiempo libre, estaban involucrados en una discusión grupal entorno a los textos asignados. De manera simultánea, los lectores crearon un “diario del lugar” que contenía sus impresiones, escritas y visuales, respecto al libro y también sobre cómo consideraban que el espacio influía en sus propias vidas. Finalmente, los lectores participaron en una entrevista semiestructurada conmigo donde sus “diarios del lugar” dieron pie a una discusión sobre sus modos de conceptualizar y experimentar el espacio dentro y fuera del texto. Pero más importante aún, me interesaba comprender si el ejercicio de leer estos textos, geográficamente ubicados, incitaba a los participantes a reflexionar sobre el papel del espacio en su vida; y de ser así, de qué manera.

Mi primer hallazgo significativo fue que los participantes concebían el espacio de formas muy diferentes y que sus reflexiones estaban determinadas por sus previas experiencias personales. Liam, residente de Lakeside, fue mi único participante masculino. Cuando se le preguntó: “¿de dónde eres?”, él contestó con seriedad: “del útero de mi madre”. Más que centrarse en una determinada ubicación física, Liam continuamente apuntalaba al arraigo social que tenía con su madre. En este sentido, las personas eran más importantes que el espacio físico. Sophie, también de Lakeside, jamás en su vida había viajado y solo había visitado “la ciudad” una vez. Ella había construido su hogar como el preciso espacio geográfico de su comunidad: las calles, el muelle principal, la playa. Cuando conocí a Sophie, ella tenía 17 años y se preparaba para dejar su hogar e ir a la Universidad. Ella explicaba que dejar su casa le producía la sensación de “ser arrancada” de todo lo que conocía (Spring, 2015). Por otro lado, Liam no tenía deseos de arraigarse a ningún espacio geográfico siempre y cuando pudiera mantener la relación con su familia. 

En Kirkville, dos de mis participantes eran inmigrantes. Irina había emigrado de Rusia a Kirkville a los diez años y aún intentaba descubrir qué significaba ser “canadiense”. En nuestra conversación, Irina vinculaba a Rusia con su idílica infancia, donde jugaba y exploraba el bosque con su abuelo. Su diario incluía una reflexión a cerca de su vida en el bosque y un detallado mapa de su casa en Rusia. 

 

Chloe vivía en Toronto desde hacía tres años, habiendo vivido anteriormente en Seoul. Debido a estar distanciada de la comunidad coreana, incluida su madre, para Chloe Toronto llegó a representar la libertad de la adolescencia. Chloe se consideraba a sí misma como “canadiense” y revelaba, de manera muy interesante, cómo sería una foránea si regresara a Seoul, a pesar de haber pasado los primeros trece años de su vida allí. Aunque Irina y Chloe compartían la experiencia migratoria, el proceso de moverse de un lugar a otro era drásticamente distinto entre ellas. De diferente manera, el proceso de leer este texto motivó a Irina y a Chloe a reflexionar sobre su viaje de un sitio a otro. La conversación sobre su experiencia como migrantes fue facilitada por la lectura del libro.

Esta heterogénea construcción del espacio fuera de los textos indudablemente influyó a mis participantes en la lectura de las respectivas obras. Liam, por ejemplo, percibió que Caution (el protagonista de Wynne-Jones) “pertenecía a su madre” más que a un espacio geográfico. Él enfocaba su atención en la relación y el desarrollo de la amistad entre Blink y Caution, más que en el viaje físico que realizaron los personajes a través y entre distintos espacios. Irina, quien se resistía a ser autóctona de Canadá, se identificó con la llegada de Abilene a Manifest y su experiencia de ser “la chica nueva” en la escuela. Calla, de Kirkville, tenía una compresión muy superficial del paisaje urbano de la ciudad, como resultado de ser llevada de un lugar a otro (a la escuela, a las clases de ballet, etc.) en automóvil por sus padres. Su falta de independencia para moverse en la ciudad se hizo evidente frente a la libertad para moverse que tenían Blink y Caution. Para ella fue difícil seguir sus movimientos entre y dentro de los espacios pues ellos tenían “más información” que ella como lectora.

Mi investigación permitió exponer una multiplicidad de distinciones espaciales que no estaban enraizadas con estas geografías. En cada uno de los casos citados, los participantes asistían a la misma escuela y vivían en la misma comunidad pero concebían estos lugares de manera diversa. Sus conceptos dependían, por ejemplo, de los sitios donde habían vivido o viajado anteriormente, de dónde y con quién vivían y qué imaginaban que podrían dejar al moverse de lugar o bien, por qué permanecerían allí. Mis lectores adolescentes fueron capaces de desarrollar razonamientos sumamente sofisticados y complejos sobre sí mismos y sobre la experiencia del espacio de los protagonistas. Demostraron reconocer estas conexiones con sus propias vidas y estuvieron dispuestos e interesados en las experiencias de los demás.

Mi investigación contribuyó a ampliar nuestro conocimiento sobre los lectores adolescentes y su construcción del espacio y la identidad a través de y más allá del texto literario.  

 

Referencias bibliográficas

Mackey, M., Nahachewsky, J., & Banser, J. (2008). Home page: translating scholarly discourses for young people. In M. Reimer (Ed.), Home words: discourses on children’s literature in Canada (pp. 195-225). Waterloo, Ontario: Wilfrid Laurier University Press.

Spring, E. (2015). “Where are you from?: locating the young adult self within and beyond the text”. Journal of Children’s Geographies, 1-16.

Wynne-Jones, T. (2011). Blink and caution. Boston, Massachusetts: Candlewick Press.

Vanderpool, C. (2010). Moon over manifest. New York City, New York: Random House.