Buenas preguntas para la investigación sobre lectura y respuesta lectora

 

                                          Mural pintado por estudiantes sobre un muro escolar

En el proyecto “Transformaciones Lectoras” nos encontramos comenzando  una fase de análisis más profundo de las conversaciones que tuvimos con los estudiantes sobre sus prácticas lectoras y sobre la manera en que construyeron los significados en la lectura de los tres libros. La re-lectura de las transcripciones me ha llevado a reflexionar sobre la manera en que hacemos preguntas cuando trabajamos con jóvenes y sus lecturas y sobre las preguntas mismas. Todos sabemos el valor de una buena pregunta y aunque a continuación me refiero sobre todo al papel que juegan las preguntas en una investigación, creo que la reflexión puede ser relevante también para maestros, bibliotecarios, padres de familia y cualquier persona que actúa como medidor entre libros y lectores.

Desde la época socrática, los filósofos han empleado la pregunta como base para estimular al pensamiento libre y crítico; incluso la “Filosofía para niños” es un método que se centra en la comunidad de indagación donde, entre otras cosas,  los participantes aprenden a formular buena preguntas. El preguntar tiene muchas funciones: en el caso de la investigación tiene que ver con la inquietud medular que impulsa el proyecto y con obtener información de los participantes; en el caso de la pedagogía, tiene que ver (o debería tener que ver) con estimular el razonamiento y la reflexión. Por lo tanto, una investigación ética en un contexto educativo tiene que considerar el impacto de la investigación en cuanto a la pedagogía y es por esto que  nuestro proyecto “Transformaciones lectoras” se basó en la idea de talleres en donde se estimula el diálogo colectivo en vez de las entrevistas formales y en el uso de preguntas (y estrategias visuales) que tienen un potencial educativo. Quizá parezca obvio pero es fácil tomar por sentado el hecho de que en los contextos educativos tradicionales es el adulto quien tiene el “derecho” a hacer preguntas y el niño o joven, la “obligación” de responder - y de cierta manera. 

En una investigación académica también existe este desequilibrio de poder, no sólo porque los investigadores son adultos trabajando con el permiso de las autoridades relevantes, sino también porque normalmente tienen cierto nivel académico y están respaldados por una universidad. Los jóvenes pueden sentirse obligados a contestar las preguntas y, quizá, a contestar lo que creen que el investigador  quiere escuchar. Por el contrario, algunos se resisten a decir lo que realmente piensan o a participar, como una forma de rebeldía ante ese poder y jerarquía. Cualquier maestro o mediador reconoce esta situación, ¡incluso cualquier padre o madre de un adolescente! Si sumamos a esta situación el impacto de los métodos didácticos tradicionales que asumen que hay una “verdad” por descubrir por medio de la pregunta y la existencia una respuesta “correcta”, el resultado puede ser un contexto que disuade a los participantes a compartir la información que buscamos y mucho menos sus pensamientos e ideas. Es por ello que es importante no sólo la preparación del espacio sino también de las preguntas que de alguna manera intenten compensar ese desequilibro de poder y crear, dentro de los límites, una situación dialógica más democrática y auténtica.

Se han escrito muchos libros sobre cómo llevar a cabo investigaciones cualitativas éticas que toman en consideración las voces de los participantes e inclusive avocan métodos más participativos. También se ha escrito mucho sobre cómo formular preguntas productivas, ya sea para entrevistas o para grupos de enfoque. Cuando se hace una entrevista formal, en una investigación empírica y cuantitativa, normalmente las preguntas se concretan con poca flexibilidad y en cierto orden. En una investigación cualitativa también se formulan con cuidado pero con más flexibilidad. Sin embargo, cuando se trata de invitar a un niño o joven a hablar sobre una obra literaria (sea libro álbum, novela o poesía), las preguntas tienen que ser aún más fluidas ya que estamos intentando indagar sobre un proceso no sólo cognitivo sino muy personal (en nuestro libro sobre la respuesta lectora al libro álbum, publicado en 2003, Morag Styles y yo escribimos sobre este tema y en la nueva versión del libro que acabamos de completar, ponemos especial hincapié en este tema porque hemos visto muchas otras investigaciones, algunas hechas por nuestros alumnos de maestría y doctorado, que han comprobado lo importante que es hacer buenas preguntas). Si se aplican preguntas objetivas y cerradas como suele hacerse en el aula escolar, no podremos aprender nada sobre un acto tan único e íntimo como lo es el acto de la lectura.

Además de hacer lo posible por crear un espacio acogedor para los alumnos que participaron en los talleres (en un sentido psicológico, ya que nos encontramos limitados en cuanto a espacios físicos), creamos preguntas para estimular su interés en el proyecto mismo y por lo tanto también para intentar integrar una imagen más completa sobre sus actos de lectura. Por ejemplo, les preguntamos si pensaban que los libros y la lectura todavía eran importantes en el mundo digital y cómo la tecnología nueva ha afectado sus prácticas y preferencias, o qué harían ellos para estimular la lectura entre sus compañeros. Entre otras cosas, les preguntamos sobre el papel que para ellos juega la imagen en comparación con la palabra en los textos leídos, sobre la empatía que sentían o no por los personajes y sobre finales y personajes ambiguos. 

No hay espacio aquí para escribir sobre sus respuestas pero sí quiero mencionar cinco puntos acerca de hacer preguntas que surgieron una y otra vez y que me han enseñado mucho sobre la creación de un espacio para la investigación. Primero, he aprendido que hay que tolerar el silencio ante una pregunta. Cuesta mucho trabajo no intentar llenar esos silencios porque a veces parecen eternos, pero si recordamos que a todos nos cuesta ordenar nuestros pensamientos antes de contestar una pregunta, con más razón tenemos que ser pacientes. Segundo, realmente hay que ceder la palabra. Dado que el tema o el libro nos entusiasman, es fácil tomar la palabra y quedárnosla y hasta responder a nuestras propias preguntas. Tercero, al menos que haya una intención específicamente pedagógica en la investigación, hay que evitar el impulso a “enseñar” ya que, por un lado, esto remite a las jerarquías y por otro, de la lectura y la conversación entre todos aprenderán bastante. Cuarto, hay que prestar atención a las preguntas que los participantes hacen, aun cuando de momento no nos parezcan relevantes, tienen una razón de ser aunque no la veamos de inmediato. Finalmente, he aprendido que las buenas preguntas conducen a los participantes a crear sus propias buenas preguntas y es precisamente el momento de hacer sus preguntas cuando comienza un verdadero diálogo y la balanza de poder se inclina un poco hacia el equilibrio.
E Arizpe