Memoria colectiva, materialización e intersubjetividad de las reminiscencias: una lectura de superficie cognitiva de The Marvels de Brian Selznick

Liu Zixian se ha graduado recientemente de la Universidad de Glasgow con un Máster en Children's Literature and Literacies. Sus principales intereses de investigación son la cultura material en la literatura infantil, la literatura ergódica, textos visuales monocromáticos, y también los enfoques cognitivos y evolutivos de la literatura infantil. Es un pro-activo estudiante de MOOC, y ha completado más de treinta cursos online, incluyendo cinco cursos especializados en neurociencias.

Objetivo

El propósito principal de mi tesis de máster fue explorar la materialización del sistema de memoria ficcional. Este sistema representa la facultad de la mente ficcional, inventada por la ficción y encarnada por el lector real, a través de la cual el contenido literario funciona como un vehículo para formar y desarrollar la conexión intersubjetiva entre la mente del lector y la mente del personaje de ficción. En otras palabras, los recuerdos construidos por el texto se encuentran disponibles y accesibles a la mente real.

Mi investigación se enfocó principalmente en dos preguntas:

(1) ¿Cuáles son los principales factores involucrados en la formación de la experiencia intersubjetiva compartida entre el lector real y el personaje ficticio, esto es, la construcción del sistema de memoria de ficción?

(2) ¿Cómo podría un lector real percibir y sintetizar el discurso presentado en la ficción mediante el sistema de memoria ficcional?

Contexto

En mi investigación me propuse explorar y desarrollar el propósito de Brian Selznick de utilizar técnicas de narrativa ilustrada para construir el sistema de memoria ficcional en The Marvels (2015), su último libro. La obra se divide en tres partes: la primera en imágenes, titulada "1766"; la segunda en prosa, titulada "1990"; y la última nuevamente en imágenes. La primera sección se ambienta en Londres y narra la historia de una conocida familia del mundo del teatro, los Marvels, a través de imágenes realizadas en lápiz. La historia termina en 1900 con un misterio relacionado con uno de los descendientes, Leontes Marvel. La segunda parte, por otro lado, cuenta cómo Joseph Jervis, el protagonista, intenta descubrir el misterio de Leontes, y saber si él está relacionado con los Marvels. Dos historias paralelas, ingeniosamente creadas y separadas por 90 años, intensifican el suspenso de la trama. Finalmente, la tercera parte cuenta la vida de Joseph de adulto.

Selznick ha indicado que el objetivo de la primera parte de su libro era crear las memorias de la familia Marvel para la reminiscencia lectora (Logue, 2015), por lo tanto, mi discusión se centra en cómo las imágenes de la primera parte del libro pueden servir como mediadores para destacar la prosa en la segunda parte. La reminiscencia lectora provoca algún tipo de atención empática conjunta cuando el lector pasa de la primera sección a la segunda para comprender la historia de la familia Marvel, junto con la búsqueda del protagonista por entender su conexión con dicha familia en la segunda parte del libro. Esta atención doble, compartida por el lector y el protagonista, actúa como el funcionamiento mental del sistema de memoria ficcional, lo que le puede otorgar cierta verosimilitud a las memorias pictóricas para la percepción lectora.

Como resultado del funcionamiento mental de la memoria, la memoria colectiva - esto es, la experiencia intersubjetiva que vincula la mente real con la mente ficcional - surge como uno de los aspectos que componen el discurso de este libro, y también como un importante mecanismo cognitivo que sustenta la respuesta estética lectora. La comprensión de la memoria colectiva tiene, al menos, dos caras: por un lado, la memoria colectiva es un tipo de memoria episódica ficticia (Ridley 2016), lo que refiere al conocimiento adquirido y a la comprensión por parte del lector de los eventos desarrollados entre 1766 y 1900. Por consiguiente, la primera parte funciona como las memorias fictivas sobre la historia de los Marvels, lo que corresponde al conocimiento y a la comprensión del protagonista sobre su posible relación con dicha familia. La creación de la memoria colectiva en la mente lectora depende de la estructura temporal que une la brecha de 90 años entre las dos primeras partes de la obra; dejando de manifiesto una conjetura lectora sobre la posible relación entre el protagonista y los Marvels, como una forma de conectar ambas secciones.

Por otro lado, la naturaleza de la colectividad es la socialización de la mente (Bogdan 2000). La memoria colectiva es transportada entre la mente real y la mente ficcional, en este caso la conjetura del protagonista (esto es, que él es un pariente lejano de los Marvels) podría convencer al lector. El lector podría quedar absorto en el misterio de Leontes, tal como le pasó al protagonista y, de esta forma, la fascinante descripción del destino de Leontes podría motivar una participación lectora activa durante la segunda parte de la historia, junto con la investigación del protagonista sobre la historia de su propia familia. Esta participación establece las bases para la materialización de la mente ficcional a través de la mente real. La confusión y preocupación del protagonista por Leontes y los Marvels puede verse reflejada en la propia confusión y preocupación del lector sobre lo que puede haber ocurrido entre 1900 y 1990 al leer la segunda parte del libro. Mientras tanto, el lector podría ser capaz de encarnar al protagonista en relación a las confusiones y preocupaciones que ambos, lector y protagonista, tienen por el misterio de Leontes.

Metodología

Uno de los objetivos secundarios de mi tesis fue proporcionar una herramienta de investigación para el análisis de la literatura visual. Por esto, propuse una lectura de superficie cognitiva como un lente teórico para examinar The Marvels. La lectura de superficie, acuñada por Best y Marcus (2009), sugiere que la crítica literaria debería enfocarse en los atributos "evidentes, perceptibles, [y] aprehensibles" de los textos literarios, los cuales son capaces de articular un significado en profundidad (ibid.: 9). 

A partir de la propuesta de Best y Marcus, desarrollé un planteamiento cognitivo de lectura de superficie que contiene cuatro puntos:  

(1) La superficie cognitiva como la materialización de estados y procesos mentales a través del lenguaje.

(2) La superficie cognitiva como un nivel latente cognitivamente, manifestado sensorialmente y continuo semánticamente.

(3) La superficie cognitiva como una proyección de la mente real en la mente ficcional.

(4) La superficie cognitiva como un recurso mnemotécnico.

Análisis 

Debido a la breve extensión de la tesis de máster, mi estudio de The Marvels se concentró en la primera superficie que el lector podría encontrar, incluyendo la sobrecubierta, los títulos de los capítulos, las páginas que separan las imágenes de la prosa, como también la primera parte ilustrada como un portafolio metaficticio o algún tipo de artefacto. Los cuatro aspectos mencionados se consideraron como el conjunto de técnicas narrativas ilustradas que ayudaron a crear la suposición que los cuentos de los Marvels podrían ser vistos como una historia familiar desconocida, como una forma de insinuar la identidad del protagonista. Estas características afectan conjuntamente el conocimiento lector y la comprensión de la primera parte de la obra, ya que las memorias ficticias desempeñan un rol importante en la proyección de la mente real en la mente del protagonista, y en la internalización de la mente ficcional a través de la encarnación del protagonista por parte del lector.

Portafolio metaficcional

Según la trama en prosa, la primera parte del libro es una carpeta de bocetos supuestamente creados por el tío del protagonista y su marido. En este sentido, dichas imágenes debieran ser vistas tanto como un artefacto cultural en cuanto a su forma, como un dispositivo de narración metaficcional en cuanto a su función. El uso de la metaficción difumina los límites entre lo ficticio y lo real (Nikolajeva y Scott 2001), mientras que el aspecto visual le otorga verosimilitud y autenticidad - en su calidad de ficción - a la metaficción. Aquellos límites laxos actúan como el primer factor clave que facilita la conexión intersubjetiva entre la mente real y la mente ficcional.

Sobrecubierta

La sobrecubierta parece inventar una oposición binaria; por un lado da la impresión de ser una aventura marítima fantástica pero, por otro, se intuye una historia sobre personajes comunes y corrientes. Esta disyuntiva desdibuja los límites entre lo ficticio y lo real para reforzar la sensación de suspenso y misterio. El lema "you either see it or you don't" (o lo ves, o no lo ves) escrito en la portada podría tener un sorprendente parecido con la intrigante trama de las dos primeras partes de la novela. El sujeto gramatical y psicológico "tú" es vago, pero evidente en el sentido que puede referir tanto al lector como al protagonista dibujado en la parte de atrás de la sobrecubierta (o a ambos). La afirmación psicológica "either see it or don't see it" implica que existen maneras de leer la obra (Vygotsky 1997); es posible asumir que esto es una invitación para la activa participación lectora en la narración, con el fin de que el lector comprenda la misteriosa historia de la familia Marvel, especialmente el destino de Leontes (Nikolajeva 2005).

Desde una perspectiva lectora, una solución clave para el misterio de los Marvels - y, en especial, el destino de Leontes - es entender la relación real entre dicha familia y el protagonista y, además, descubrir qué pasó entre los años 1900 y 1990. El título principal podría hacer referencia a los personajes colectivos (por ejemplo, los Marvels) (Nikolajeva y Scott 2001), en ese caso, el título del libro también sería un indicio de que la comprensión de sus personajes es una solución para resolver las confusas conexiones entre las dos partes en contenido, junto con la fascinante relación entre las imágenes y la prosa, en la forma. Hasta cierto punto, se podría esperar que el lector ayude al protagonista a entender su "historia familiar" o, de otra forma, aclarar las mentiras.

Figura 1. Sobrecubierta de The Marvels

Títulos en secuencia cronológica y doble página en blanco

Los encabezados de los capítulos y las separaciones de páginas funcionan como estructuras temporales y espaciales básicas en The Marvels. La secuencia cronológica implícita en '1766' y '1990' influye en la manera en la cual la relación entre las imágenes y la prosa -  y también la conexión entre la familia Marvel y el protagonista - puede ser explicada. La cronología de los eventos también implica que las ilustraciones actúan como los recuerdos de los Marvels, por lo cual el lector podría utilizarlas como una herramienta mnemotécnica para involucrarse en la segunda sección del libro, en prosa. Es importante mencionar que la primera sección termina en 1900 y, por lo tanto, existe una brecha de noventa años que debe ser explicada. La doble página en blanco es la materialización de aquella brecha, la cual, nuevamente, actúa como una invitación al lector para averiguar por qué ese lapso de tiempo sin narrar existe, y cómo aquella brecha, uno de los factores fundamentales de la narración, puede afectar la historia del capítulo '1990' (Nikolajeva y Scott 2001). De esta forma, la compleja organización temporal y espacial se manifiesta en los encabezados de los capítulos y en las separaciones de página, los cuales actúan como un foco temático sobre la confusa relación entre los Marvel y el protagonista.

Figura 2. Captura de pantalla de The Marvels Animation. Source: http://www.themarvelsthebook.com/about_book.htm

Figura 3. Captura de pantalla de The Marvels Animation. Source: http://www.themarvelsthebook.com/about_book.htm

Conclusión

Este análisis demuestra que el funcionamiento mental del sistema de memoria ficcional - la memoria colectiva en esta investigación - surge del interés mutuo del lector y del protagonista, y es mediado a través de técnicas narrativas ilustradas junto a recursos literarios. La obra The Marvels contiene múltiples capas de superficies literarias cognitivas que se manifiestan en sus particularidades físicas y materiales. Sin embargo, mi trabajo de máster reveló sólo la primera capa, además de varios efectos interesantes asociados a las imágenes. Será beneficioso promover investigaciones que exploren la prosa y las detalladas características dentro de las ilustraciones.

Referencias

Best, S. and Marcus, S. (2009) ‘Surface reading: An introduction.’ Representations, 108 (1): 1-21.

Bogdan, R. J. (2000) Minding Minds: Evolving a Reflexive Mind by Interpreting Others. Cambridge, MA: The MIT Press.

Logue, C. (2015) ‘Brian Selznick: The cinematic storyteller talks about the act of visual narration.’ Scholastic Teacher, 125 (1): 52.

Nikolajeva, M. (2005) Aesthetic Approaches to Children’s Literature: An Introduction. Lanham, Maryland: The Scarecrow Press.

Nikolajeva, M. and Scott, C. (2001) How Picturebooks Work. New York: Routledge.

Ridley, R. (2016) Peter Pan and the Mind of J. M. Barrie: An Exploration of Cognition and Consciousness. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

Selznick, B. (2015) The Marvels. New York: Scholastic Press.

Vygotsky, L. S. (1997) Thought and Language. Trans. A. Kozulin. Cambridge, MA: The MIT Press. 

No es lo que lees, sino cómo lo lees: aproximaciones a la lectura crítica por parte de una profesora en práctica

Isabel Braadbaart se encuentra terminando su año de prueba como profesora de primaria en Aberdeenshire, Escocia. Posee un Bachillerato en Social Sciences del Colegio Universitario de Utrecht, un Máster en Children's Literature and Literacies de la Universidad de Glasgow y un Diploma Profesional en Educación Primaria de la Universidad de Edimburgo.

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                  Mi exploración sobre lectura crítica (en inglés, ‘critical literacy’) ocurre en la intersección entre mis valores personales, mis intereses e investigaciones académicas y mis metas profesionales como profesora. Estos motivos son inextricables los unos de otros, y con justa razón. La investigación no es nada sin su aplicación, el profesionalismo deja de existir sin la evidencia y el pensamiento sistémico, y ninguno de ellos tiene sentido sin el elemento personal. Este texto provee una mirada general y un análisis tanto de mi tesis de Máster como de mi experiencia durante la práctica profesional que llevé a cabo como estudiante de pedagogía, ambos relacionados con la lectura crítica. Los lectores están invitados a reflexionar sobre las similitudes entre mi viaje y el suyo, y a considerar los roles de los investigadores, los legisladores, y los profesores en introducir, posicionar y promover la lectura crítica.

                  La lectura crítica se reconoce como un ambiguo pero vital aspecto de las habilidades lectoras (Stone, 2017). Existe una gran cantidad de aproximaciones y definiciones, desde el reconocimiento de lo que los textos reales logran (Vasquez, 2010: 110), las exploraciones sobre cómo los textos realizan este trabajo (Freire & Macedo, 1987), la posición de los textos como constructos sociales (Sandretto & Klenner, 2011), hasta cómo los estudiantes aprenden a decodificar, resumir, analizar y crear textos (Freebody & Luke, 1990). La definición utilizada en mi tesis posiciona la lectura crítica como el uso de las herramientas de lectura para analizar, criticar y transformar normal sociales, y resalta su posición dentro de la pedagogía crítica. La lectura crítica se define frecuentemente a través de los temas con los que trata: principalmente, aquellos relacionados con problemáticas de justicia social (Vasquez, 2010). Esta pluralidad es difícil: creó desafíos tanto para enfocar mi trabajo como docente como para explicar mi trabajo a otros. Si bien existe un valor en las definiciones múltiples, May (2015: 5) nota que existen muchas posibles interpretaciones para que los educadores desarrollen una conceptualización concreta sobre la lectura crítica. Como una profesora novata, deseaba una definición que posicionara la lectura crítica tanto como una herramienta como un lente, a la vez reconociendo cómo pienso y cómo incorporo la lectura crítica en mi propia práctica. Mi definición actual, por lo tanto, se centra en la lectura crítica como la forma en la que utilizamos la lectura como una herramienta para comprender y mejorar el mundo.

"Hablamos sobre lo mismo de una manera diferente": Una indagación sobre las negociaciones de dos docentes escoceses sobre la lectura crítica

                  Para mi tesis, trabajé con dos profesores escoceses durante tres talleres de una hora para explorar cómo negociaban ellos el concepto de lectura crítica y cómo lo posicionaban tanto dentro de su propia práctica como dentro del currículum nacional de Escocia, el Curriculum for Excellence (CfE) [Currículo de Excelencia]. Mientras que la lectura crítica ha sido promovida  ampliamente por investigadores del área educativa,  así como también por algunos gobiernos (Luke, 2000) y ha tenido un impacto positivos a largo plazo en los estudiantes (Harrell-Levy et al., 2016), mis hallazgos señalan una brecha entre las políticas y la investigación, y también entre  la conciencia y el uso de la lectura crítica por los profesores.

                  La investigación narrativa proporcionó el marco de la investigación, y me enfoqué en valorar la voz de los participantes y su habilidad para dirigir la conversación y la narrativa. Los talleres fueron grabados y transcritos por mí misma, aunque con corroboración y discusiones relevantes con los participantes. No obstante la naturaleza interpretativa de una indagación narrativa implica que un análisis no es de ningún modo resolutivo o exhaustivo, las narrativas más fuertes que se desarrollaron fueron aquellas que entrelazaban elementos estructurales, creencias personales, valores y poder. Las estructuras narrativas, incluyendo los efectos del ambiente en los docentes y vice-versa (Giddens, 1984; Bourdieu, 1972), se enfocaron principalmente en los aspectos positivos y negativos de trabajar con el CfE, aunque temas como el desarrollo profesional, el tiempo de preparación y el tamaño de la clase también fueron mencionados. Además discutimos el rol de las creencias y los valores personales en la forma en que un profesor aborda la lectura crítica. Ciertamente, un problema de fondo en la investigación sobre el uso de la lectura crítica por parte de profesores es que requiere no sólo de la adaptación de las prácticas, sino también de la disposición de participar en una reflexión crítica. Los participantes apodaron esto como una 'mentalidad'. Por último, la problemática del poder fue un trasfondo marcado, demostrado en casi todas las constantes negociaciones entre lo teórico y lo personal, cuando se consideraba cualquier tipo de aproximación pedagógica, no sólo lectura crítica.

                  Esta tesis aportó ideas tentativas sobre los desafíos de invitar a profesores a participar en lectura crítica, demostrando la importancia de considerar cómo los profesores adoptan nuevos enfoques y los incorporan dentro de sus propias creencias y prácticas pedagógicas, y el potencial de los elementos teóricos que influencian este proceso. No sólo podrían potenciarse estas ideas en investigaciones futuras, sino que estos fueron aspectos que sabía jugarían un rol en mi educación pedagógica al año siguiente, y esperaba que se cruzaran en mi camino cuando comenzara mi práctica pedagógica.

Lectura crítica como pedagogía inclusiva: lectura significativa para todos

                  En las últimas cinco semanas de mi formación docente en un establecimiento educacional llevé a cabo la investigación práctica. Esta fue una oportunidad de expandir mis conocimientos prácticos y teóricos sobre la lectura crítica, mientras desarrollaba la práctica profesional que realizan los profesores escoceses. Una investigación práctica es "una investigación con una lógica y un método que puede ser explicado o defendido" (Menter et al., 2011) enfocado en pedagogos y sus prácticas. Es una investigación de naturaleza cualitativa, émica y personal.

                  Mi investigación se enfocó en explorar cómo funciona la lectura crítica como una pedagogía inclusiva. Los dos enfoques van bien juntos. Las competencia lectoras son esenciales para el éxito pedagógico, y "encontrar formas de involucrar estudiantes en la lectura puede ser una de las maneras más efectivas de fomentar el cambio social" (OECD, 2002:3). Adicionalmente, trabajar en educación inclusiva apunta al hecho de que la sola presencia de estudiantes en la escuela no es suficiente: los estudiantes también deben tener "oportunidades de participar en una enseñanza significativa" (Florian & Spratt, 2013: 121). La naturaleza de la lectura crítica resalta la importancia, en el mundo real, de la lectura en sus enfoques y temas, ayudando a crear oportunidades de lectura significativas. De este modo, me enfoqué en explorar cómo podría hacer que la lectura fuera significativa para todos los estudiantes utilizando la lectura crítica.

                  Me centré en dos problemáticas superpuestas de la pedagogía inclusiva y la lectura crítica: valorar la voz del estudiante y valorar múltiples opiniones. Ambas están conectadas a través de preguntas claves, sobre las cuales necesitaba reflexionar: ¿qué voces están incluidas y excluidas en mi aula? (Allan, 2003); ¿Qué mensajes estoy enviando sobre los tipos de aprendizaje y de estudiantes valorados en mi clase? (Florian & Spratt, 2012: 121). Durante la práctica, reflexioné diariamente sobre mi propia forma de enseñar y sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes; esto proporcionó la base para el análisis de cómo el uso de la lectura crítica afectó a mis estudiantes y también a mí misma

                  Al trabajar con estudiantes en el último año de primaria (P7 en Escocia), se exploraron las habilidades de lectura crítica mediante un enfoque interdisciplinario al analizar la lectura y escritura de noticias, y  en particular, en el reportaje sobre desastres naturales. Primero nos centramos en comprender cómo una noticia funciona como texto y luego en cómo pueden  utilizar el texto para sustentar sus opiniones. Naturalmente, las noticias funcionan como un excelente vínculo con la relevancia real de los textos. La exploración de los desastres naturales y la preparación de los países ante ellos ofreció oportunidades para desarrollar tanto competencias de alfabetización visual como para continuar desarrollando la destreza para utilizar un texto para apoyar una posición. Estas habilidades fueron aplicadas a los periódicos, al examinar el rol de las imágenes, titulares y formato, y quién toma las decisiones respecto a esos elementos. También exploramos hechos y opiniones en las fuentes de las noticias, conectando su verdad y relacionándolo, una vez más, a una preocupación de la vida real, por ejemplo, si los spinners deberían ser permitidos en las escuelas. Todas estas habilidades fueron puestas en práctica en una evaluación escrita, en la cual los alumnos tenían que escribir un artículo sobre un desastre natural utilizando un archivo con información para seleccionar a un testigo, citar a un experto, y utilizar la evidencia apropiada para apoyar su texto.

                  Personalmente, me parece claro que la clase se involucró en el enfoque en las habilidades y actitudes de lectura crítica. En particular, las actividades permitieron a los estudiantes menos capaces a contribuir y desarrollar habilidades lectoras. El uso de textos reales demuestra un interés en hacer relevante lo que estás enseñando a los alumnos, y examinar cómo el texto funciona empodera a los estudiante mediante la mejora de destreza en la decodificación de textos. El enfoque en alfabetización visual destaca la inevitabilidad de perspectivas múltiples y crea un ambiente que valora la pluralidad de ideas e interpretaciones, además de remover o disminuir la barrera de un texto tradicional para lectores menos seguros. Al valorar múltiples perspectivas, apreciamos la voz y las ideas de los estudiantes, poniendo el foco y la responsabilidad del aprendizaje en los mismos estudiantes - un punto clave en la enseñanza dialógica (Sandretto & Klenner, 2011: 63).

                  En la versión final de la tarea, algunos de los estudiantes menos capaces usaron sofisticadas estrategias de lectura para planear sus textos, así como también demostraron una buena comprensión de cómo se produce un artículo noticioso. Cabe señalar que la lectura crítica no fue el único enfoque que utilicé para fomentar la educación inclusiva: también utilicé rutinariamente estrategias de evaluación formativa, enfoques dialógicos y agrupamiento de habilidades mixtas, según correspondiera. Sin embargo, el uso de la lectura crítica como marco para la enseñanza y el aprendizaje inclusivo me ayudó a navegar mi evaluación  de las diferentes maneras de ser un estudiante, destacando tanto las prácticas existentes como las nuevas prácticas que podría incorporar.

Reflexiones y siguientes pasos

                  Aprendí mucho de esta investigación y al terminar mi práctica estaba entusiasmada por saber cómo podría incluir las habilidades de lectura crítica en mi aula. Me llamó la atención también el tipo de obstáculos y problemas que los profesores pueden encontrar cuando intentan incorporar la lectura crítica en su práctica y en su mentalidad: obstáculos que podrían haber sido difíciles de imaginar cuando comencé la investigación inicial para mi tesis. Las amplias categorías de teoría, creencias, valores personales y poder todavía aplican, pero ahora puedo imaginar de forma más clara  las particularidades de aquellos desafíos, por ejemplo, la necesidad de tomar tiempo para establecer hábitos de lectura crítica y enseñar el metalenguaje apropiado; las potenciales luchas para encontrar el espacio para la lectura crítica dentro del currículum así como la planificación escolar y las estrategias literarias establecidas; la intrincada red de prácticas en la que muchos elementos críticos de lectura requieren de otros aspectos de una buena práctica inclusiva.

                  La importancia de la lectura crítica sigue siendo evidente para mí, y esta investigación me ayudó a volver a mi trabajo anterior y definir la lectura crítica de una forma más clara para mi propio trabajo. Los desafío que presenta son superables; personalmente veo muchas oportunidades para llevarlo adelante, aún cuando se esté trabajando con alumnos de menor edad que los míos. . Más allá de mi viaje personal, todavía hay mucho que se puede hacer en cuanto a investigaciones y políticas educativas. Por ejemplo, se necesita más información sobre cómo podemos motivar y ayudar de manera eficaz a los profesores no sólo a implementar la lectura crítica, sino a que también la incluyan en sus clases. Con base en mi propia experiencia, argumentaría que enfocarse en las habilidades, más que en los temas, ayudaría a aclarar qué es la lectura crítica, pero este tema necesita ser investigado a fondo. Es necesario aumentar la conciencia sobre la lectura crítica y su valor, tanto socialmente como una herramienta de pedagogía inclusiva. En parte, esta responsabilidad recae, en este caso, en el gobierno escocés y en cómo el CfE incorpora la lectura crítica; en parte la responsabilidad recae en los investigadores quienes deben hacer su trabajo accesible a quienes pueda beneficiar. Por último, necesitamos profesores que crean en el potencial y el poder de la lectura crítica a través  del currículum y actúen para defender su uso más allá de sus propias aulas.

Referencias

Allan, J. (2003). Productive pedagogies and the challenge of inclusion. British Journal of Special Education, 30:4, 175-179.

Bourdieu, P. (1972). Outline of a Theory of Practice. (Vol. 16). Translated from French by R. Nice. (1977). Cambridge: Cambridge University Press, 78–95.

Florian, L. & Spratt, J. (2013). Enacting inclusion: a framework for interrogating inclusive practice. European Journal of Special Needs Education, 28:2, 119-135.

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