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Este blog volverá en enero.

¿Cuánta agua lleva tu “Río de lectura”?

¿Qué lugar tiene la lectura en tu vida diaria?¿Cuánto lees en una semana? ¿Qué tipo de textos? Estas fueron algunas de las preguntas orales que les hicimos a los jóvenes participantes en el proyecto quienes nos contestaron que leían muy poco debido a sus otras actividades y quehaceres, los cuales incluyen desde hacer deportes y jugar con sus celulares hasta trabajar en los negocios de su familia los fines de semana. Sin embargo, cuando les pedimos que nos hicieran un collage con todos los tipo de textos que leían, se sorprendieron ellos mismos, ya que resultó que leen mucho más de lo que pensaban. El ejercicio visual también los invitó a una respuesta más creativa que refleja la fluidez con la cual nos movemos a través de los textos en nuestro entorno. Esta actividad se llama “Ríos de lectura” y fue ideada y desarrollada por académicos en el área de educación y prácticas lectoras (Burnard, 2002; Winchester, 2008; Cliff-Hodges, 2010). Se utilizó también con éxito en un proyecto anterior, Journeys from Images to Words (McAdam et al 2014, ver http://www.journeys-fromimagestowords.com/) con alumnos de escuelas primarias en la ciudad de Glasgow, para mostrar cómo se pueden valorar los lenguajes, las prácticas letradas y las culturas de todos los alumnos en escuelas multiculturales.

En Glasgow se encontró que los chicos incluían una gran variedad de textos, tanto libros y revistas como películas, videos y otros tipos de textos multimodales. Se realizó un análisis agrupando los textos según algunas de las categorías desarrolladas por Cairney & Ruge (1998) y Marsh (2004). Se descubrió que la categoría más grande se refería a las prácticas letradas cuyo objetivo es obtener información; le seguía de cerca la categoría relacionada a la lectura por placer o auto-expresión (el análisis completo y las conclusiones pueden leerse en detalle en el Reporte Final del proyecto que puede descargarse en http://esmeefairbairn.org.uk/news-and-learning/publications/journeys-from-images-to-words).

Entre los jóvenes mexicanos también encontramos una gran variedad de textos entre los cuales sobresalen los textos funcionales y para entretenimiento, además de los que tienen que ver con comunicación en medios sociales digitales (Facebook, WhatsApp, Instagram). Se mencionaron libros de texto en casi todos también. Nos encontramos con textos de autoayuda, revistas y la novela gráfica que estábamos leyendo en ese momento para el proyecto (Justicia divina de F. Haghenbeck – ver la entrada sobre este libro en este blog). Se mencionaron películas, videos y letras de canciones. Aparecieron notas escritas a mano y una referencia a cartas de amor. Por otro lado, las recetas, información nutricional en paquetes de alimentos y etiquetas de productos de belleza también forman parte de la lectura diaria.

Los “Ríos” también pueden incorporar afluentes, es decir, las lecturas de otros miembros de la familia. En México, donde muchos alumnos todavía viven en familias extendidas, con varias generaciones en la misma casa, encontramos que incluyeron afluentes con las lecturas de abuelos o primos. Se puede lograr entonces una vista más amplia de ríos que se entrecruzan y revelan un terreno fértil para la investigación y para la pedagogía.

La actividad nos permitió aprender sobre las actividades que suceden en el hogar alrededor de la lectura y la escritura sin entrometernos en las casas. Condujo a la conversación con los participantes, sobre títulos en particular, tipos de textos, lugares dónde se consiguen y lo que les aportan. También nos invitó a pensar en cómo cambian las prácticas lectoras según la edad o el género y cuál es el rol en general de las prácticas de lectura (o escritura) en sus vidas. 

Ya sea como estrategia pedagógica o investigativa, al comienzo de esta actividad es importante que el maestro o investigador cree su propio “Río” y lo comparta con los alumnos. Mientras que es necesario especificar si el ejercicio se llevará a cabo durante un día, una semana, o un fin de semana, es importante señalar que el ejemplo del maestro no es el único modelo posible y cada alumno puede dibujar la trayectoria de su río como lo prefiera. En este proyecto, se les pidió que llevaran a cabo la actividad durante una semana y tanto Evelyn como la bibliotecaria de una de las escuelas hicieron el su “Río” y lo comentaron con los jóvenes. 

“Río de lectura” de Evelyn

Muchos de los textos mencionados por los participantes suelen pasan desapercibidos o son ignorados por los maestros en las escuelas y por el currículo en general, lo cual significa desaprovechar oportunidades para conocer más a fondo las actividades de los alumnos y para incorporarlos de alguna manera en el aula. Las conversaciones sobre lecturas y textos que son familiares a los alumnos pueden enriquecer el trabajo con las lecturas obligatorias. Pueden aprovecharse para trabajar, por ejemplo, la intertextualidad o para conocer las actividades digitales que pueden realizarse alrededor de un texto (ya que los jóvenes suelen conocer y manejar estos textos mejor que los maestros); por ejemplo, pueden discutirse las reseñas que hacen los “booktubers” en youtube o se puede entrar a las páginas o foros de diversos autores contemporáneos de literatura infantil y juvenil. Puede analizarse el lenguaje y las imágenes de anuncios, carteles o mensajes políticos. Inclusive los ingredientes de productos alimenticios o de belleza pueden servir para una actividad en la materia de química. Aun cuando el material que se obtenga de los “Ríos” de algunos alumnos sea menor que los de otros, entre todos se puede crear un panorama del grupo y hacer listas o gráficas por categorías. Asimismo, los alumnos pueden reflexionar sobre los tipos de textos y lectura que no aparecen en estas listas. Finalmente, pueden crearse varios “Ríos” a lo largo del año escolar, mostrando cómo van cambiando los textos o cómo se va desarrollando el interés por la lectura.

En cuanto la investigación, Gabrielle Cliff-Hodges concluye:

… the idea of rivers of reading associates strongly with the narrative, temporal and historical; the idea of mapping the terrain of readership associates strongly with the sociocultural and spatial. For all these reasons, collage-making seemed to be a suitably thought-provoking research method to use. (p.188)

… la idea de ríos de lectura se asocia fuertemente a la narrativa, temporal e histórica; la idea de hacer un mapa del terreno de la lectura se asocia fuertemente con lo sociocultural y lo espacial. Por todas estas razones, hacer collage parece ser un método de investigación efectivo que invita a la reflexión. (EA traducción)

En cuanto a la pedagogía, así lo resumieron Julie McAdam y el resto del equipo de investigación en Glasgow:

The Rivers of Reading task is a useful way of promoting discussion about literacy practices at home and school. It allows children opportunities to connect their home practices to those of the school and it also provides teachers with valuable insights into the out-of-school interests of the children they teach, leading to more enhanced and culturally sensitive individual planning. The task increases awareness of what it means to
read and can enable children to become more confident about the role literacy plays in their daily lives.

El ejercicio Ríos de lectura es una manera útil de promover conversaciones sobre las prácticas letradas en el hogar y en la escuela. Permite oportunidades para que los niños conecten las prácticas del hogar con las de la escuela y también proporciona a los maestros una idea sobre los intereses fuera de la escuela de los niños a quienes enseñan, lo cual conduce a planear para cada individuo de forma más amplia y culturalmente sensible. El ejercicio aumenta la consciencia de lo que significa leer y puede ayudarles a tener más confianza sobre el papel que juega la lectura y la escritura en su vida diaria. (EA traducción)

Los resultados de esta actividad son obviamente de interés para la investigación en este campo y puede ofrecer datos tanto cuantitativos como cualitativos. En México, nuestra muestra no fue lo suficientemente amplia como para llegar a conclusiones determinadas o hacer generalizaciones. Los “Ríos” de los jóvenes se asemejan pero también nos recuerdan que muestran un momento preciso donde los ejes de tiempo y espacio se encuentran en actos de lectura que son eclécticos e idiosincráticos. En el caso de nuestro proyecto, no se trataba de presentar datos exactos sino de mostrar el vistazo interior que nos ofrece esta actividad y que ilumina esos momento de lectura únicos.




Burnard, P. (2002) ‘Using image-based techniques in researching pupil perspectives’, The ESRC Network Project Newsletter, (5) pp 2-3

Cairney, T.H. and Ruge, J. (1998) Community Literacy Practices and Schooling: Towards Effective Support for Students. Canberra: DEET

Cliff-Hodges, G. (2010) ‘Rivers of reading: Using critical incident collages to learn about adolescent readers and their readership,’ English in Education, 44 (3)

McAdam, J. E., Arizpe, E., Devlin, A. M., Farrell, M., and Farrar, J. (2014) Journeys from Images to Words. Project Report. Esmée Fairbairn Foundation.

Marsh, J. (2004) ‘The Techno-literacy practices of young children,’ Journal of Early Childhood Research, 2(1) pp 51-66

Winchester, D. (2008) ‘Rivers of Reading.’ English Four to Eleven 33, Summer, pp19-21

El arte de la investigación en tiempos de crisis

La investigación educativa empírica suele seguir ciertos pasos y procesos establecidos: las ideas iniciales van tomando forma, el proyecto se va consolidando, se hace un presupuesto y se obtienen fondos, se establecen contactos con las escuelas, se obtienen los permisos necesarios, incluyendo los del comité de ética de la universidad, se crea un cronograma y ¡listo! podemos comenzar el estudio. Estamos conscientes de que hay mucho trabajo por hacer y que, inevitablemente, surgirán problemas y obstáculos (los alumnos faltan a las sesiones porque tienen práctica de banda o futbol, se pierde material, la grabadora no funcionó, alguien se enfermó, un alumno se mudó a otra escuela… ) pero también intuimos que todo se irá resolviendo, que el proyecto se desarrollará de forma orgánica y que habrá momentos y descubrimientos emocionantes y significativos. Sin embargo, con lo que no solemos contamos es con un evento de tal magnitud que envuelve a todos los participantes y transforma el ambiente y hasta los resultados de una investigación.

Me refiero a la situación de crisis que se vive en México a partir de la atrocidad cometida en contra de los jóvenes estudiantes, aspirantes al magisterio, el 26 de septiembre. Este suceso, precisamente un atento contra la juventud y la educación, es la gota que derramó el vaso ya de por sí lleno hasta el tope de injusticias y violencia surgidas a raíz de la corrupción y de la asociación de las autoridades con el mundo de la criminalidad. Los alumnos de las secundarias con quienes hemos trabajado en los últimos tres meses no estaban ajenos a la situación de inseguridad que afecta a todos los mexicanos, pero la desaparición y probable masacre de los estudiantes de Ayotzinapa ha agudizado sus miedos y la ansiedad sobre su propio futuro.

Los talleres de lectura que llevamos a cabo como parte de la investigación tienen como objetivo recoger experiencias lectoras a través de estrategias que pueden transformarse en métodos para usar tanto en la clase de español como en círculos de lectura, en la biblioteca o en otros espacios donde los jóvenes se encuentran con los libros. Las investigadoras utilizamos una metodología derivada de los estudios de recepción lectora dentro de un marco de investigación empírica cualitativa que conlleva ciertas normas éticas y una cierta conducta por parte del investigador. En otras palabras, se busca obtener la respuesta lectora de la forma más “auténtica” posible, aunque es evidente que, desde un principio, la respuesta lectora es el resultado de una multitud de factores, individuales y colectivos, que afectan los espacios y los momentos del estudio. Sin embargo, como investigadora, uno intenta tener el impacto más mínimo posible en la respuesta, permitiendo al lector tomar su propio camino en cuanto a sus comentarios, preguntas y observaciones. Una guía de preguntas ayuda a mantener cierta estructura y dirección, pero es preferible seguir el hilo de la conversación según va surgiendo a partir del texto leído.

Los libros, como todos sabemos, tienen la posibilidad de hacer surgir una variedad de emociones y pensamientos y los adolescentes, como todos sabemos, se encuentran en una época de vida donde las emociones están a flor de piel. Estas inevitablemente surgen cuando encuentran un espacio donde se les invita a hablar de su lectura. ¿Qué hacer entonces, cuando la conversación comienza a girar en torno a sus tribulaciones, sus miedos y sus ansias? Una chica revela que le pasa lo que en Justicia Divina, que si se le aparece “La Llorona”, ya ni se asustaría porque hay cosas reales que la asustan más; un chico nos dice que a veces siente que vive en otra realidad, así como el protagonista de la novela que acabamos de comenzar (Memorias de Idhun, de Laura Gallego); otro chico nos cuenta una historia que leyó sobre la relación difícil entre un niño y su madre y en eso los ojos se le llenan de lágrimas; otras jóvenes nos dicen que tienen miedo, miedo de ser víctimas de la violencia contra las mujeres, así como en La niña de rojo; varios se refieren a lo que sucedió en Ayotzinapa.

No se pueden separar la lectura y la vida. No podemos permanecer objetivos e impasibles cuando los lectores nos cuentan sus historias y sus sentimientos. Sobre todo no podemos hacerlo si también nosotros nos encontramos todos dentro de la pesadilla en la que se encuentra este país. Tampoco podemos separar nuestra participación como investigadoras de los sucesos que ocurren y de las vidas de los alumnos con quienes convivimos durante este tiempo. A veces uno se pregunta qué sentido tiene recoger y analizar datos, escribir artículos, dar conferencias cuando están sucediendo eventos que sacuden al país. Nos preguntamos si realmente es tan importante lo que hacemos, si leer y comentar libros con unos cuantos muchachos de los millones que hay en México sirve de algo.

Pero recordemos la palabras, basadas en experiencias reales en situaciones similares de crisis, de la reconocida antropóloga de la lectura, Michèle Petit, autora de El arte de la lectura en tiempos de crisis (Océano, México 2008):

En contextos de crisis, la literatura nos da otro lugar, otro tiempo, otra lengua, una respiración. Se trata de la apertura de un espacio que permite la ensoñación, el pensamiento, y que da ilación a las experiencias. Una crisis es como una ruptura, un tiempo que reactiva todas las angustias de separación, de abandono, y produce la pérdida de ese sentimiento de la continuidad que es tan importante para el ser humano. Las narraciones, entre otras cosas, nos reactivan ese sentimiento, no sólo porque tienen un comienzo, un principio y un fin, sino también por el orden secreto que emana de la buena literatura. Es como si el caos interno se apaciguara, tomara forma.
http://www.lacasadeviena.com/literatura/el-arte-de-la-lectura-en-tiempos-de-crisis-de-michele-petit/

Michèle recoge los comentarios y observaciones de lectores en situaciones de crisis distintas en diferentes países y muestra que a pesar de las diferencias en los contextos, hay evidencia del valor que tiene la literatura y la lectura en esos momentos y que, de hecho, las personas tienden a volcarse hacia la los libros, las ferias del libro, las bibliotecas cuando hay caos.

Esto lo constatamos ahora con los comentarios de mucho de los jóvenes que dijeron que se refugian en los libros cuando tienen problemas o cuando hay dificultades a su alrededor. Nos contaron que se “escapan” de la realidad pero que a su vez aprenden de lo que leen e intentan aplicarlo a su propia situación.

El libro de Michèle no sólo reafirma el valor de la investigación sino también nos dan esperanza, tanto para las turbulencias de la adolescencia como para la crisis mexicana, ya que pretende “identificar algunos de los sesgos que permiten un nuevo despliegue de las posibilidades, una posibilidad de salida de los caminos ya trazados”.

Reflexionemos también entonces en la responsabilidad de la investigación en tiempos de crisis. No se trata de intentar ser terapeuta ni de discutir política, pero tampoco se trata de evadir temas o mantener distancias artificiales. Con profesionalismo y respeto hay que permitir esos momentos, saber escuchar pero también saber cuándo es necesario llevar la conversación, con delicadeza, por otros lados. Sugerir posibilidades. Compartir lo que es posible compartir, sobre todo la solidaridad y la esperanza. Repensar lo que realmente significa hacer investigación, de nuevo, para citar a Michèle:

These days, everything needs to be quantified and everyone is obsessed with getting immediate returns, and we easily tend to forget that making detours is crucial from an anthropological and psychic point of view, particularly in critical times […] Making a detour is vital when we need to be clever to get around pain or fear rather than face them. It is also essential for thinking and creativity.

http://www.ibby.org/index.php?id=900

(En estos días, todo tiene que ser cuantificado y todos están obsesionados con obtener rendimientos inmediatos y es fácil olvidar que desviarnos es crucial desde un punto de vista antropológico y síquico, especialmente en tiempos críticos […] Desviarnos es vital cuando es necesario ser listos para darle la vuelta al dolor o al miedo en vez de confrontarlos. También es esencial para el pensamiento y la creatividad.)
(EA traducción)

(El título de este blog pretende ser una homenaje a Michèle – y también es un llamado a los editores del mundo anglosajón, ya que resulta increíble que la obra de Michèle , tan valiosas para la sociología de la lectura, para la educación y para la mediación, entre otras áreas, no se ha traducido al inglés. Lo único que aparece en inglés es un texto que hizo para uno de los congresos de IBBY: http://www.ibby.org/index.php?id=900 ).

La niña de rojo. Aaron Frisch y Roberto Innocenti.

Volver a contar las historias clásicas de los hermanos Grimm o de Charles Perrault con otro sabor o giro ha sido una especie de nueva “tradición subversiva” dentro de la LIJ desde más o menos finales del siglo veinte, e incluso ha repercutido en creaciones cinematográficas como la saga de Shrek y sus amigos. A partir de puntos de vista variados, muy oscuros o esperanzadores, un gran sentido del humor, y toda clase de recursos literarios como la metaficción, estas obras han vuelto a energizar el antiguo género del cuento de hadas y nos han hecho mirar el pasado con otros ojos.

Un buen ejemplo de ello es el libro álbum titulado La niña de rojo, escrito por el norteamericano Aaron Frisch e ilustrado por el italiano Roberto Innocenti, que con una gran calidad literaria retoma de una forma innovadora el muy conocido relato de Caperucita Roja, para insertarlo dentro de la modalidad temática de las aventuras familiares. Aunque idealmente dirigido a pequeños de ocho años, sus ilustraciones complejas, llenas de críticas sociales, burlas graciosas y lugares desangelados y sucios, que ofrecen un gran realismo por el cuidado en los detalles del entorno y en el físico de los personajes, y sus textos lúdicos que nos guían paso a paso, bien pueden encantar a lectores de todas las edades.

En una noche lluviosa, una viejita pequeña y brillante, como un juguete con luz propia, narra un relato a un grupo de niños en lo que tal vez podría ser una descuidada guardería: una tarde, Sofía, una niña que vive en un barrio pobre y peligroso de una gran ciudad, bajo el encargo de su madre sale de casa para llevar galletas, miel y naranjas a su abuela que ha estado enferma y necesita algo de compañía. Desafortunadamente, en el camino se topa con algunos chacales (una pandilla que viaja en moto) que la acosan, la rodean y no la dejan en paz.

Cuando todo parece más oscuro, alguien conocido como el cazador, un hombre joven y fuerte la salva y le propone llevarla lo que queda de trayecto. Ella le confía el estado de su abuela y su misión, pero tras haber transcurrido un corto trecho, su salvador dice tener que dejarla. Mientras Sofía llega finalmente al hogar de su abuela, el héroe, que en realidad era un lobo, se le ha adelantado y la espera para también acabar con ella. No obstante, ante el horror de los infantes que no dejan de llorar, la viejecita, conciente de que los cuentos son mágicos, ofrece a su audiencia un final feliz por el que también se puede optar.

Esto recuerda el término “eucatástrofe”, acuñado por J. R. R. Tolkien en su ensayo “Sobre los cuentos de hadas”:

Pero el valor «consolador» de los cuentos de hadas ofrece otra faceta, además de la satisfacción imaginativa de viejos anhelos. Mucho más importante es el Consuelo del Final Feliz. Casi me atrevería a asegurar que así debe terminar todo cuento de hadas que se precie. Sí aseguraría cuando menos que la Tragedia es la auténtica forma del Teatro, su misión más elevada; pero lo opuesto es también cierto del cuento de hadas. Ya que no tenemos un término que denote esta oposición, la denominaré Eucatástrofe. La eucatástrofe es la verdadera manifestación del cuento de hadas y su más elevada misión.

Ahora bien, el consuelo de estos cuentos, la alegría de un final feliz o, más acertadamente, de la buena catástrofe, el repentino y gozoso «giro» (pues ninguno de ellos tiene auténtico final), toda esta dicha, que es una de las cosas que los cuentos pueden conseguir extraordinariamente bien, no se fundamenta ni en la evasión ni en la huida. En el mundo de los cuentos de hadas (o de la fantasía) hay una gracia súbita y milagrosa con la que ya nunca se puede volver a contar.

El final feliz ofrecido como otra posibilidad en La niña de rojo cobra importancia, pues permite este consuelo del que habla Tolkien. Cabe mencionar que esta eucatástrofe no es como el deus ex machina. A diferencia de éste, la eucatástrofe parte de elementos que están en la narración, no hay ninguna aparición mágica ni repentina.

Al revisar el libro de Frisch e Innocenti con los jóvenes muchas sorpresas nos aguardaban. Fue alarmante descubrir que los cuentos ya no gozan ni de tiempo ni de popularidad. En el acelerado mundo en el que vivimos ya no hay tiempo para contar cuentos, para compartir historias. Es más fácil ver una película que narrar una historia y la memoria se ve afectada, saturada por comerciales, marcas y mucha, mucha información, como muestran las ilustraciones de Innocenti en lo que Frisch llama “la selva”: un gigantesco centro comercial tapizado de imágenes que incitan a comprar y a vivir y pensar de una manera determinada.

Para la investigación es importante resaltar que entre las historias que más se repitieron en el cuestionario sobre los cuentos que recordaban los jóvenes estaba Caperucita Roja (57 veces), unos puntos después de Los tres cochinitos (67 veces). Sin embargo, para los chicos fue muy difícil reconstruir el cuento de Caperucita, ya que sólo recordaban fragmentos y no podían diferenciar entre las distintas versiones. Hubo detalles que tenían claros, como que la madre manda a Caperucita a casa de su abuela enferma y que el lobo la intercepta en el bosque, pero otros como lo que le llevaba a la abuela, si el lobo se come o no a la niña, o la presencia de un cazador/ leñador les costaron más trabajo.

También cabe mencionar que las versiones cinematográficas actuales de Caperucita Roja fueron más frecuentes y más cercanas para los jóvenes, como Buza Caperuza (2005) y La chica de la capa roja (2011), a diferencia de las versiones escritas de los Hermanos Grimm o de Perrault.

En la sesión analizamos primero la portada de La niña de rojo, después la contraportada y finalmente, las primeras páginas. Para los jóvenes urbanos fue muy fácil identificar los paisajes de Innocenti, porque pertenecen a su realidad, a lo que conocen, a lo que miran cuando salen a la calle o cuando miran la televisión. Y a pesar de la agresividad de algunas imágenes, las asimilaron y se las apropiaron, porque para ellos son más cercanas las bardas llenas de graffitis y las rejas con alambre de púas que el bosque de la Caperucita original. Los diferentes estratos sociales, la suciedad y la violencia son parte de su vida diaria. Surgieron muchas dudas a partir de la observación de las imágenes, pero también ideas propias y únicas de cada joven, explicaciones al mundo creado por Frisch e Innocenti, que a la vez eran explicaciones a su propio mundo, a sus miedos, a lo que observan.

Tolkien, J.R.R. “Sobre los cuentos de hadas”. Deartesypasiones.com.ar. Web. Archivo de Word.

http://bit.ly/1xqfM8e

Elisa Lamothe

Georgina Lamothe

Joselyn Silva

Justicia Divina. Francisco Haghenbeck.

Como primer texto, a los jóvenes lectores de secundaria les dimos para leer una novela gráfica: Justicia divina, de Francisco Haghenbeck¹ exitoso escritor mexicano que tiene una larga trayectoria en el mundo de la narrativa gráfica. Esta historia fue editada por el Departamento de Letras de la UIA, un caso insólito, pues todavía hay quien cree que las entidades académicas sólo editan obras de teoría o de crítica.

¿Qué es Justicia divina? Como se indica en el Prólogo es una “historia híbrida” (Chimal) entre narrativa escrita y narrativa gráfica, el autor hace un constructo irónico y paródico de las historias sobrenaturales, muy atrás subyacen leyendas e historias de terror. Mas esta obra no sólo convoca fantasmas y aparecidos, también coquetea con nuestra realidad con sus problemas, de todos es conocido la violencia que azota a México y cómo se ensaña con los jóvenes, principalmente. El protagonista es testigo de los miedos y terrores de nuestros días, de nuestras noches, como bien dice el texto “esta ciudad ya tiene sus propios espectros: asaltos, policía, secuestros, gobernantes… […] hoy da más miedo la cotización del dólar que el Coco.” (27) Seres que nos angustian y fastidian más que la Llorona, el Monje Loco, el Chupacabras, el Hombre Lobo o la Mujer Vampiro. Víctor Serrano Bellosilo, nuestro narrador principal, se auto representa: “Soy conservador, católico, virgen y me gusta Luis Miguel, lo sé, estoy jodido de por vida. Pero no podía aspirar a más. No sólo nací con el don de la oscuridad, sino con el estigma de ser clase media.” (12).

El espíritu irónico inunda los vericuetos del libro, así como las calles, edificios y antros representados en un juego de espejos que reformula la realidad. El creador teje con la ambigüedad, la ruptura de las formas y los géneros.

El autor también deconstruye la imagen prototípica del Diablo, en un guiño que divierte, sin dejar de alertar al lector sobre la absurda trascendencia de la revelación que le hace el demonio a Víctor, quien comenta más tarde: “no me dijo nada nuevo. Yo esperaba que me resolviera la vida, que me explicara la razón de mi don. El porqué de la vida que se ríe de nosotros.

Pero como todo lo malo, la única razón es porque sí. Pero comprendí por qué le decían El Diablo… Me dejó con una cuenta de un capuchino de cien pesos. Y esos precios sí son un pecado.” (95).

Cuando presentamos el libro en marzo de este año, en la Feria de Minería del D. F., el Salón de la Academia estaba lleno de jóvenes que conocían al autor y querían saber de su nuevo texto, de hecho, se vendieron casi todos los volúmenes. Haghenbeck nos dedicó el texto a todos y cada uno de nosotros, dibujando al detective de lo paranormal (su álter ego) que habla con los fantasmas igual que con los vivos.

Este efecto de la obra nos llevó a seleccionarlo para que lo leyeran nuestros estudiantes de secundaria y aunque esperábamos que les gustara, no dejó de sorprendernos su reacción, les habíamos pedido que leyeran sólo una primera secuencia, pero cuando fuimos a charlar con ellos nos encontramos con tres que ya lo habían terminado y que hablaban de él con gran entusiasmo contagiando a sus compañeros, les había producido risa el lenguaje con sus dobles sentidos, a veces rudo, que se usa entre los jóvenes, entendían las alusiones a los maleantes y al mundo obscuro de lo siniestro, de hecho uno comento que hablaba de “los miedos de día y de los miedos de noche”. Del placer del texto, derivaron de manera natural y sencilla a la comprensión y, sobre todo, a la apropiación en sus vidas y en su mundo.

1 Haghenbeck, F. 2013. Justicia Divina. Mexico, D.F.: Universidad Iberoamericana.

La lectura “es muy importantísima”

Esta opinión sobre la lectura fue escrita por una joven de 14 años que participó en nuestra encuesta sobre la lectura. En el cuestionario, se les pidió que escribieran su opinión sobre la lectura. La idea de que la lectura es “importante” se refleja en la mayoría de las opiniones proporcionadas por los 250 encuestados, alumnos de 2º y 3º de secundaria en dos escuelas de gobierno. Entonces, según ellos, ¿para qué es “muy importantísima” la lectura? Todavía no tenemos las estadísticas exactas, pero resulta obvio que para la mayoría, la lectura es importante como herramienta para “leer mejor”, “aprender”, “obtener conocimientos/información”, “desarrollar la comprensión”, “escribir correctamente”,  “ayudar en la ortografía” o “con beneficios cultos”.  Fueron muy pocos los que mencionaron que es “divertida” o cuyas respuestas reflejaran gusto o placer. Otras respuestas simplemente indicaron que es “aburrida”, “no es para mí” y/o que no tienen tiempo para dedicarle a los libros.

Las opiniones sobre la lectura son casi idénticas a las que expresaron los 90 jóvenes que participaron en el estudio original y respondieron a la misma indicación cuando se aplicó el cuestionario en 1992. Esto fue lo que yo escribí en el análisis de estas opiniones en mi tesis:

A pesar de que estas opiniones son breves, las contradicciones y la repetición de ciertas palabras e ideas son significativas, tales como las palabras “útil” y “conocimiento”. Los adjetivos utilizados más frecuentemente fueron “aburrido”, “interesante” y “bonito”; los verbos fueron “sirve”, “enseña”  y “aprende” y el objetivo de estas acciones era obtener “cultura”, “conocimientos”, “vocabulario” y “ortografía”.  Las opiniones parecen reflejar la idea que la lectura es un medio para lograr un objetivo y no como un fin en sí misma, en términos de Rosenblatt,* se refieren a una lectura “eferente”. Estos comentarios mostraron que los adolescentes reconocieron la “utilidad” de la lectura y los libros eran relacionados con actividades escolares y el aburrimiento. Parece haber una identificación casi total de la lectura como una actividad curricular, una obligación, pero no como una actividad que puede ser divertida y entretenida.

Casi 25 años más tarde, se repite este escenario aunque parece que la cuestión de “tener tiempo” para la lectura se ha vuelto más problemática: en ese entonces la lectura competía sobre todo con la televisión; ahora compite también con la computadora, las redes sociales digitales, el teléfono celular, las películas y/o videos, el i-pod y los videojuegos, entre otros. En lo que parece una actitud contradictoria, muchos jóvenes apuntaron que recurren a la lectura cuando están “aburridos” y no hay nada más que hacer.

Estos no son resultados sorprendentes, lo que sorprende es que existen algunos lectores jóvenes que se toman el tiempo para leer un libro y tienen una opinión favorable de esta actividad, no por su “utilidad”, sino por el placer que les proporciona. El placer se manifiesta sobre todo en la palabra “divertido” y en la idea de que estimula la imaginación. En la reciente encuesta, las respuestas que nos ayudan a entender lo que quieren decir con esto son las que describen por qué les gustó un libro en particular, es decir, las respuestas que no se refieren a la “importancia” de la lectura sino a la lectura “significativa”. Las respuestas más elaboradas tienen que ver con libros particulares que adquirieron un significado personal, ya sea sobre sus relaciones con otros, la búsqueda de su identidad, sus cuestionamientos acerca de la vida (o la muerte), entre otras cosas que preocupan a un adolescente del siglo 21, pero que también preocuparon a los jóvenes hace casi  un cuarto de siglo. La lectura significativa les provocó curiosidad,  los “llevó al mundo de la fantasía”, involucró sus sentimientos y las emociones, tuvo que ver con la “identificación” con los personajes o con la distracción de sus propios problemas. De nuevo, las respuestas son casi idénticas a las mencionadas en la encuesta original.

En el estudio original se trabajó con jóvenes que se describieron como “poco lectores”.  Leímos y discutimos tres libros juveniles, seleccionados con la idea de que trataban de temas que les podían interesar, con personajes jóvenes y con lenguaje accesible: El mundo de Ben Lighthart de Jaap ter Haar (1983, Ediciones SM); No pidas sardinas fuera de temporada de Andreu Martin y Jaume Ribera (1988, Alfaguara) y El ladrón de Jan Needle (1993, Fondo de Cultura Económica). Casi todos los participantes expresaron su gusto por estas lecturas ya que se habían entretenido y divertido, sobre todo porque pudieron relacionarse o involucrarse de alguna manera con los personajes. En la conclusión a la tesis, esto fue lo que escribí:

El resultado más satisfactorio de la investigación fue que algunos alumnos manifestaron un placer en haber terminado y disfrutado un libro y el deseo de continuar leyendo.

En los siguientes blogs hablaremos no sólo sobre los resultados más específicos de la encuesta, sino también sobre los tres libros que escogimos para la investigación actual. A diferencia del primero estudio, sólo uno de los tres es una novela, los otros dos son textos con imágenes: una novel gráfica y un libro álbum. Por lo pronto, parece que la novela gráfica ha sido un éxito, varios de los lectores lo han calificado como “chido”. Como dijo Juan Domingo Argüelles, editor y autor de varios ensayos sobre la lectura, en una de las mesas magistrales durante el Congreso de IBBY en México, “si un chico dice que un libro es ‘chido’, ya la hiciste.”

La pregunta es, entonces, ¿puede un libro ser “muy importantísimo” y “chido” a la vez?

*Rosenblatt, L.M. (1978). The Reader, the Text and the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Carbondale, Ill.: Southern Illinois University Press.

 

ENGLISH TRANSLATION

Reading is “very much important”

This opinion about reading was written by a young girl of 14 who participated in our reading survey. In the questionnaire, we asked them to write their opinion about reading. The idea that reading is “important” is reflected in the majority of the opinions given by the 250 respondents, students in second and third year from two government secondary schools.

So, according to them, why is reading “very much” important? We still do not have the exact statistics, but it is obvious that for the majority, reading is important mainly as a tool to “read better”, “learn”, “obtain knowledge/information”, “develop comprehension”, “write correctly”, “help with spelling” or “with cultural benefits”. There were only a few mentioned that it was “fun” or whose answers reflected a sense of enjoyment or pleasure. Other replies simply indicated that it was “boring”, “not for me” and/or that they did not “have time” to spend with books.

These opinions about reading are almost identical to those expressed by the 90 young people who participated in the original study and replied to the same request when the questionnaire was applied in 1992. This is what I wrote in the thesis when I analysed these opinions:

Although these opinions are brief, the contradictions and the repetition of certain words and ideas are significant, like the words "useful" and "knowledge". The adjectives used most frequently were "boring", "interesting" and "nice"; the verbs were "serve", "teach" and "learn" and the object of these actions were "culture", "knowledge", "vocabulary" and "spelling". These opinions seem to reflect the idea that reading is a means to achieve an objective and not an end in itself, in Rosenblatt's terms, they are talking about "efferent" reading.* These comments show that adolescents recognized reading as "useful" and equated books with school activities and boredom. There seems to be an almost total identification of reading as a curricular activity, as an obligation, but not as an activity that can be fun and entertaining.

Almost 25 years later, this scenario is repeated, although it seems that the issue of “having time” to read has become more problematic: at that point in time, reading competed mainly with television; now it also competes with the computer, digital social networks, cell phones, films and/or videos, i-pods and other music gadgets and videogames, among others. In what appears to be a contradiction, many young people wrote that they read when they were “bored” and had nothing else to do.

These results are not particularly surprising, what is surprising is that there are some young readers who take the time to read a book and have a favorable opinion of this activity, not because it is “useful”, but because of the enjoyment they derive from it. This pleasure is manifested mainly in the word “fun” and the idea that it stimulates the imagination. In the more recent survey, the responses that help us understand what they mean by this are the ones in which they describe why they liked a certain book, in other words, the responses that don’t refer to the “importance” of reading but to a “significant” text. These usually more elaborate replies were about particular books that had a personal significance, whether this was about relationships with others, their own search for identity, questions about life (or death), among the other things that preoccupy an adolescent in the 21st century, but that also preoccupied young people nearly a quarter of a century ago. Significant texts provoked their curiosity, took them “to the world of fantasy”; involved their emotions and feelings; and had to do with “identifying” with the characters or distracting them from their problems. Once again, the replies are almost identical to those mentioned in the original survey.

In the original study, I worked with young people who described themselves as reading only “a little”. We read and discussed three YA books, selected with the idea that they were about themes that could interest them, with characters their age and accessible language. These were the Spanish translations of The World of Ben Lighthart by Jaap ter Haar (1983, Ediciones SM); Don’t Ask for Sardines out of Season  by Andreu Martin y Jaume Ribera (1988, Alfaguara) and The Thief  by Jan Needle (1993, Fondo de Cultura Económica). Almost all the participants expressed their liking for these books. They found them “fun” and “entertaining” mostly because they had been able to relate to or become involved with the characters in some way. This is what I wrote in the conclusion of the thesis:

The most satisfying result of the research was that a few students manifested a pleasure in having finished and enjoyed a book and a desire to continue reading.

In the next blogs we will write not only about the more specific results of the survey but also about the three books that we chose for our current research. One of the differences between the projects is that in the first one all three were novels but in the current one, two of the texts have images, one is a graphic novel and one is a picturebook. We have started reading the graphic novel and so far it has been a success. Several readers have described it as “cool”. As Juan Domingo Argüelles,  editor and also author of many essays on  reading, said at one of the panel discussions during the IBBY Congress in Mexico, “if a kid says that a book is ‘cool’, you’ve done it”.

The question is, then, can a book be “very much important” and “cool” at the same time?

*Rosenblatt, L.M. (1978). The Reader, the Text and the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Carbondale, Ill.: Southern Illinois University Press.

 

 

¡Bienvenidos!

Con esta primera entrada al blog introducimos el proyecto de investigación: “Transformaciones lectoras: Actos de lectura, literatura juvenil y jóvenes en México”, un trabajo en colaboración entre investigadoras de la Facultad de Educación de la Universidad de Glasgow (Gran Bretaña) y del Departamento de Letras de la Universidad Iberoamericana (México D.F.), con el apoyo de estas universidades y de The Children’s Literature Assembly NCTE

Tomamos como punto de partida estudios anteriores (1992 y 1996) realizados por  Evelyn Arizpe que fueron parte de sus estudios doctorales y postdoctorales, y que recibieron el apoyo de dos becas de investigación: de la International Literacy Association y de  la Spencer Foundation, para desarrollar sendos proyectos sobre las lecturas de los jóvenes mexicanos (Arizpe 1994; 1997; 1999 y 2001). En esa época, en México habían comenzado a traducirse obras importantes de literatura juvenil universal, junto con volúmenes de algunos autores españoles de renombre, y comenzaba el crecimiento de la producción nacional, textos publicados a través de editoriales como el FCE en su célebre colección A la Orilla del Viento (1991), Alfaguara México y Ediciones SM, entre otras. La respuesta de muchos de los alumnos de secundaria que leyeron una selección de estos libros fue de mucha importancia ya que nunca habían leído libros completos hasta que se encontraron con textos con protagonistas jóvenes que reflejaban los intereses y las problemáticas relevantes de su edad.

Ahora, casi 25 años más tarde, el panorama ha cambiado mucho en cuanto a la producción y promoción de la literatura tanto juvenil como infantil gracias al auge del área en las grandes editoriales, a los cursos y diplomados sobre literatura infantil y juvenil, a los diferentes programas oficiales de lectura de la SEP incluyendo el actual “Portal Jóvenes Lectores” y el “Programa Nacional de Lectura y Escritura”, la Colección de los Libros del Rincón, con los acervos de las Bibliotecas Escolares y de Aula, además de la publicación de la Guía de libros recomendados para niños y jóvenes que aparece desde el 2007 en coedición con el CONACULTA, la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana e IBBY México. También están las aportaciones y acciones realizadas por parte del Conaculta: los festivales, el programa nacional de Salas de lectura, el desarrollo de un rico Catálogo, diversos concursos de creación, la organización anual de la Feria internacional del Libro Infantil y Juvenil FILIJ, más las múltiples ferias regionales y estatales, así como la consolidación de la Feria de Guadalajara. También ha cambiado el contexto gracias a las bibliotecas y la acción de los bibliotecarios. La oferta de libros incluye no sólo géneros híbridos y más visuales, como libro álbum y la novela gráfica, sino también textos “postmodernos”, con características estilísticas y temáticas muy distintas a las lecturas normalmente exigidas por la escuela. Obras que demandan “un lector activo, un intérprete, un hermeneuta capaz de decodificar eso que está más allá de lo dicho, lo que a veces nos evade, como un tesoro enterrado. De esta manera, la lectura se convierte en un ejercicio que lleva al diálogo de los intérpretes y los jóvenes lectores comparten sus descubrimientos en foros de distintas índoles, ya sea en redes sociales o escolarizadas.” (Guerrero Guadarrama 2012).

El panorama de la lectura también se ha visto afectado por otros factores tales como la presencia del Internet y todo tipo de aparatos electrónicos nuevos como las tabletas, el impacto del llamado “fenómeno Harry Potter” y de otros medios de comunicación dirigidos particularmente a jóvenes, como por ejemplo películas basadas en libros juveniles populares, creando intermedialidades.

La pregunta es entonces, si estas publicaciones juveniles y estos eventos han tenido un impacto sobre las nuevas generaciones y de qué forma se manifiesta.

Para comenzar a responder a esta pregunta, retomamos el tema de la lectura y los jóvenes y llevaremos a cabo una investigación piloto, entre septiembre y diciembre de 2014, sobre los cambios en las prácticas lectoras de los adolescentes en los últimos 25 años. El equipo de investigación está dirigido por Evelyn y Laura, e incluye alumnos de la licenciatura y posgrado del Departamento de Letras de la U. Iberoamericana.

De igual manera que en el estudio original, iremos más allá de las preguntas que usualmente se hacen en las encuestas sobre hábitos lectores, profundizando en las prácticas lectoras dentro y fuera de la escuela, en la forma en que conciben los libros y el acto de la lectura. La investigación tomará en cuenta los cambios en el contexto educativo como también las investigaciones sobre lectura en México aproximadamente entre 1980 y 2013, además de los estudios internacionales más recientes sobre lectura. Asimismo, se llevarán a cabo consultas y entrevistas con algunas de las personas con más experiencia en este campo, incluyendo editores, maestros y bibliotecarios.

Además de volver a la metodología y los resultados del estudio original, se añadirán estrategias ya probadas en otros estudios sobre lectura (Arizpe y Styles 2003/2004); Arizpe, Colomer y Martínez-Roldán 2014) como también se explorarán otros métodos cualitativos durante los talleres de lectura con los jóvenes. La metodología se enmarca dentro de la hermenéutica y el constructivismo social crítico y la investigación empírica se llevará a cabo en dos escuelas secundarias públicas con alumnado de segundo y tercero de secundaria. Dadas las cuestiones éticas relacionadas con la recolección de datos, utilizaremos pseudónimos para las escuelas y para los participantes en la investigación. De antemano agradecemos el apoyo de los directores de ambos planteles y del Departamento de Secundarias del Estado de Morelos.

El objetivo inicial es comenzar a crear un cuadro a partir de los resultados iniciales para después llevar a cabo una investigación más extensa y profundizar en los aspectos más relevantes, creando caminos nuevos para que maestros y otros profesionistas tengan herramientas alternativas para conocer lo que sucede con la lectura fuera de la escuela y para motivar a los jóvenes con estrategias específicas.

A largo plazo, los objetivos son los siguientes:

• Difundir los resultados entre el magisterio y las autoridades correspondientes para procurar crear espacios de discusión sobre el tema basados en un entendimiento más profundo del mismo.
• Proporcionar ideas a maestros y otros profesionistas para aprovechar los acervos de literatura juvenil, libro álbum y novela gráfica y las respuestas lectoras para promover una lectura más atenta, analítica, crítica e interpretativa.
• Involucrar a los alumnos en todos los niveles en este tipo de lecturas y estrategias y de esta forma apoyarlos en la reflexión sobre el significado más amplio y profundo del acto de leer.
• Ampliar los conocimientos de los alumnos de licenciatura y posgrado en Letras y en Educación a través de talleres y actividades basadas en los resultados de la investigación.

En este blog iremos describiendo estos métodos y añadiendo nuestras observaciones. Los miembros del equipo todos contribuirán a este blog para obtener no sólo distintas perspectivas sino también distintos ángulos de análisis, ya que cada miembro del equipo tiene experiencia  y conocimientos según su tema particular de estudio y trabajo.

Esperamos que los lectores de este blog nos sigan en esta nueva empresa investigativa y que la enriquezca con sus preguntas y comentarios.

Evelyn Arizpe y Laura Guerrero 

Referencias

Arizpe, E. (1994) Reading Response: The Reading Processes of Adolescent Reluctant Readers. Tesis doctoral para la Universidad de Cambridge.

Arizpe, E. (1997) Report for the Spencer Foundation , ‘Reading from a Gender Perspective: A Study of Mexican Student’s Responses to Literature’ (1995-1996)’. 

Arizpe, E. (1999) Más o menos letrados: adolescentes y comunidades lectoras en la escuela secundaria en México, Lectura y vida 3 (20), 16-23.

Arizpe, E. (2001) “Responding to a “Conquistadora”:  Readers Talk about Gender in Mexican Secondary Schools”, Gender and Education 13 (1),  25-37. 

Arizpe, E. and Styles, M. (2003) Children Reading Pictures: Interpreting visual texts. London: Routledge.

Arizpe, E., Colomer, T. and Martínez-Roldán, C. (2014). Visual Journeys through Wordless Narratives: An international inquiry with immigrant children and The Arrival.  Bloomsbury Academic. 

Guerrero Guadarrama, L. (2012) Posmodernidad en la literatura infantil y juvenil. México: UIA.

Guerrero Guadarrama, L. (2011) La palabra y la creación. Promover literatura para niños y jóvenes. Seminario Nacional La formación de lectores como sustento de la igualdad