viernes, 10 de noviembre de 2017

No es lo que lees, sino cómo lo lees: aproximaciones a la lectura crítica por parte de una profesora en práctica


Isabel Braadbaart se encuentra terminando su año de prueba como profesora de primaria en Aberdeenshire, Escocia. Posee un Bachillerato en Social Sciences del Colegio Universitario de Utrecht, un Máster en Children's Literature and Literacies de la Universidad de Glasgow y un Diploma Profesional en Educación Primaria de la Universidad de Edimburgo.


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                  Mi exploración sobre lectura crítica (en inglés, ‘critical literacy’) ocurre en la intersección entre mis valores personales, mis intereses e investigaciones académicas y mis metas profesionales como profesora. Estos motivos son inextricables los unos de otros, y con justa razón. La investigación no es nada sin su aplicación, el profesionalismo deja de existir sin la evidencia y el pensamiento sistémico, y ninguno de ellos tiene sentido sin el elemento personal. Este texto provee una mirada general y un análisis tanto de mi tesis de Máster como de mi experiencia durante la práctica profesional que llevé a cabo como estudiante de pedagogía, ambos relacionados con la lectura crítica. Los lectores están invitados a reflexionar sobre las similitudes entre mi viaje y el suyo, y a considerar los roles de los investigadores, los legisladores, y los profesores en introducir, posicionar y promover la lectura crítica.

                  La lectura crítica se reconoce como un ambiguo pero vital aspecto de las habilidades lectoras (Stone, 2017). Existe una gran cantidad de aproximaciones y definiciones, desde el reconocimiento de lo que los textos reales logran (Vasquez, 2010: 110), las exploraciones sobre cómo los textos realizan este trabajo (Freire & Macedo, 1987), la posición de los textos como constructos sociales (Sandretto & Klenner, 2011), hasta cómo los estudiantes aprenden a decodificar, resumir, analizar y crear textos (Freebody & Luke, 1990). La definición utilizada en mi tesis posiciona la lectura crítica como el uso de las herramientas de lectura para analizar, criticar y transformar normal sociales, y resalta su posición dentro de la pedagogía crítica. La lectura crítica se define frecuentemente a través de los temas con los que trata: principalmente, aquellos relacionados con problemáticas de justicia social (Vasquez, 2010). Esta pluralidad es difícil: creó desafíos tanto para enfocar mi trabajo como docente como para explicar mi trabajo a otros. Si bien existe un valor en las definiciones múltiples, May (2015: 5) nota que existen muchas posibles interpretaciones para que los educadores desarrollen una conceptualización concreta sobre la lectura crítica. Como una profesora novata, deseaba una definición que posicionara la lectura crítica tanto como una herramienta como un lente, a la vez reconociendo cómo pienso y cómo incorporo la lectura crítica en mi propia práctica. Mi definición actual, por lo tanto, se centra en la lectura crítica como la forma en la que utilizamos la lectura como una herramienta para comprender y mejorar el mundo.


"Hablamos sobre lo mismo de una manera diferente": Una indagación sobre las negociaciones de dos docentes escoceses sobre la lectura crítica


                  Para mi tesis, trabajé con dos profesores escoceses durante tres talleres de una hora para explorar cómo negociaban ellos el concepto de lectura crítica y cómo lo posicionaban tanto dentro de su propia práctica como dentro del currículum nacional de Escocia, el Curriculum for Excellence (CfE) [Currículo de Excelencia]. Mientras que la lectura crítica ha sido promovida  ampliamente por investigadores del área educativa,  así como también por algunos gobiernos (Luke, 2000) y ha tenido un impacto positivos a largo plazo en los estudiantes (Harrell-Levy et al., 2016), mis hallazgos señalan una brecha entre las políticas y la investigación, y también entre  la conciencia y el uso de la lectura crítica por los profesores.

                  La investigación narrativa proporcionó el marco de la investigación, y me enfoqué en valorar la voz de los participantes y su habilidad para dirigir la conversación y la narrativa. Los talleres fueron grabados y transcritos por mí misma, aunque con corroboración y discusiones relevantes con los participantes. No obstante la naturaleza interpretativa de una indagación narrativa implica que un análisis no es de ningún modo resolutivo o exhaustivo, las narrativas más fuertes que se desarrollaron fueron aquellas que entrelazaban elementos estructurales, creencias personales, valores y poder. Las estructuras narrativas, incluyendo los efectos del ambiente en los docentes y vice-versa (Giddens, 1984; Bourdieu, 1972), se enfocaron principalmente en los aspectos positivos y negativos de trabajar con el CfE, aunque temas como el desarrollo profesional, el tiempo de preparación y el tamaño de la clase también fueron mencionados. Además discutimos el rol de las creencias y los valores personales en la forma en que un profesor aborda la lectura crítica. Ciertamente, un problema de fondo en la investigación sobre el uso de la lectura crítica por parte de profesores es que requiere no sólo de la adaptación de las prácticas, sino también de la disposición de participar en una reflexión crítica. Los participantes apodaron esto como una 'mentalidad'. Por último, la problemática del poder fue un trasfondo marcado, demostrado en casi todas las constantes negociaciones entre lo teórico y lo personal, cuando se consideraba cualquier tipo de aproximación pedagógica, no sólo lectura crítica.




                  Esta tesis aportó ideas tentativas sobre los desafíos de invitar a profesores a participar en lectura crítica, demostrando la importancia de considerar cómo los profesores adoptan nuevos enfoques y los incorporan dentro de sus propias creencias y prácticas pedagógicas, y el potencial de los elementos teóricos que influencian este proceso. No sólo podrían potenciarse estas ideas en investigaciones futuras, sino que estos fueron aspectos que sabía jugarían un rol en mi educación pedagógica al año siguiente, y esperaba que se cruzaran en mi camino cuando comenzara mi práctica pedagógica.


Lectura crítica como pedagogía inclusiva: lectura significativa para todos


                  En las últimas cinco semanas de mi formación docente en un establecimiento educacional llevé a cabo la investigación práctica. Esta fue una oportunidad de expandir mis conocimientos prácticos y teóricos sobre la lectura crítica, mientras desarrollaba la práctica profesional que realizan los profesores escoceses. Una investigación práctica es "una investigación con una lógica y un método que puede ser explicado o defendido" (Menter et al., 2011) enfocado en pedagogos y sus prácticas. Es una investigación de naturaleza cualitativa, émica y personal.



                  Mi investigación se enfocó en explorar cómo funciona la lectura crítica como una pedagogía inclusiva. Los dos enfoques van bien juntos. Las competencia lectoras son esenciales para el éxito pedagógico, y "encontrar formas de involucrar estudiantes en la lectura puede ser una de las maneras más efectivas de fomentar el cambio social" (OECD, 2002:3). Adicionalmente, trabajar en educación inclusiva apunta al hecho de que la sola presencia de estudiantes en la escuela no es suficiente: los estudiantes también deben tener "oportunidades de participar en una enseñanza significativa" (Florian & Spratt, 2013: 121). La naturaleza de la lectura crítica resalta la importancia, en el mundo real, de la lectura en sus enfoques y temas, ayudando a crear oportunidades de lectura significativas. De este modo, me enfoqué en explorar cómo podría hacer que la lectura fuera significativa para todos los estudiantes utilizando la lectura crítica.

                  Me centré en dos problemáticas superpuestas de la pedagogía inclusiva y la lectura crítica: valorar la voz del estudiante y valorar múltiples opiniones. Ambas están conectadas a través de preguntas claves, sobre las cuales necesitaba reflexionar: ¿qué voces están incluidas y excluidas en mi aula? (Allan, 2003); ¿Qué mensajes estoy enviando sobre los tipos de aprendizaje y de estudiantes valorados en mi clase? (Florian & Spratt, 2012: 121). Durante la práctica, reflexioné diariamente sobre mi propia forma de enseñar y sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes; esto proporcionó la base para el análisis de cómo el uso de la lectura crítica afectó a mis estudiantes y también a mí misma

                  Al trabajar con estudiantes en el último año de primaria (P7 en Escocia), se exploraron las habilidades de lectura crítica mediante un enfoque interdisciplinario al analizar la lectura y escritura de noticias, y  en particular, en el reportaje sobre desastres naturales. Primero nos centramos en comprender cómo una noticia funciona como texto y luego en cómo pueden  utilizar el texto para sustentar sus opiniones. Naturalmente, las noticias funcionan como un excelente vínculo con la relevancia real de los textos. La exploración de los desastres naturales y la preparación de los países ante ellos ofreció oportunidades para desarrollar tanto competencias de alfabetización visual como para continuar desarrollando la destreza para utilizar un texto para apoyar una posición. Estas habilidades fueron aplicadas a los periódicos, al examinar el rol de las imágenes, titulares y formato, y quién toma las decisiones respecto a esos elementos. También exploramos hechos y opiniones en las fuentes de las noticias, conectando su verdad y relacionándolo, una vez más, a una preocupación de la vida real, por ejemplo, si los spinners deberían ser permitidos en las escuelas. Todas estas habilidades fueron puestas en práctica en una evaluación escrita, en la cual los alumnos tenían que escribir un artículo sobre un desastre natural utilizando un archivo con información para seleccionar a un testigo, citar a un experto, y utilizar la evidencia apropiada para apoyar su texto.

                  Personalmente, me parece claro que la clase se involucró en el enfoque en las habilidades y actitudes de lectura crítica. En particular, las actividades permitieron a los estudiantes menos capaces a contribuir y desarrollar habilidades lectoras. El uso de textos reales demuestra un interés en hacer relevante lo que estás enseñando a los alumnos, y examinar cómo el texto funciona empodera a los estudiante mediante la mejora de destreza en la decodificación de textos. El enfoque en alfabetización visual destaca la inevitabilidad de perspectivas múltiples y crea un ambiente que valora la pluralidad de ideas e interpretaciones, además de remover o disminuir la barrera de un texto tradicional para lectores menos seguros. Al valorar múltiples perspectivas, apreciamos la voz y las ideas de los estudiantes, poniendo el foco y la responsabilidad del aprendizaje en los mismos estudiantes - un punto clave en la enseñanza dialógica (Sandretto & Klenner, 2011: 63).

                  En la versión final de la tarea, algunos de los estudiantes menos capaces usaron sofisticadas estrategias de lectura para planear sus textos, así como también demostraron una buena comprensión de cómo se produce un artículo noticioso. Cabe señalar que la lectura crítica no fue el único enfoque que utilicé para fomentar la educación inclusiva: también utilicé rutinariamente estrategias de evaluación formativa, enfoques dialógicos y agrupamiento de habilidades mixtas, según correspondiera. Sin embargo, el uso de la lectura crítica como marco para la enseñanza y el aprendizaje inclusivo me ayudó a navegar mi evaluación  de las diferentes maneras de ser un estudiante, destacando tanto las prácticas existentes como las nuevas prácticas que podría incorporar.


Reflexiones y siguientes pasos


                  Aprendí mucho de esta investigación y al terminar mi práctica estaba entusiasmada por saber cómo podría incluir las habilidades de lectura crítica en mi aula. Me llamó la atención también el tipo de obstáculos y problemas que los profesores pueden encontrar cuando intentan incorporar la lectura crítica en su práctica y en su mentalidad: obstáculos que podrían haber sido difíciles de imaginar cuando comencé la investigación inicial para mi tesis. Las amplias categorías de teoría, creencias, valores personales y poder todavía aplican, pero ahora puedo imaginar de forma más clara  las particularidades de aquellos desafíos, por ejemplo, la necesidad de tomar tiempo para establecer hábitos de lectura crítica y enseñar el metalenguaje apropiado; las potenciales luchas para encontrar el espacio para la lectura crítica dentro del currículum así como la planificación escolar y las estrategias literarias establecidas; la intrincada red de prácticas en la que muchos elementos críticos de lectura requieren de otros aspectos de una buena práctica inclusiva.

                  La importancia de la lectura crítica sigue siendo evidente para mí, y esta investigación me ayudó a volver a mi trabajo anterior y definir la lectura crítica de una forma más clara para mi propio trabajo. Los desafío que presenta son superables; personalmente veo muchas oportunidades para llevarlo adelante, aún cuando se esté trabajando con alumnos de menor edad que los míos. . Más allá de mi viaje personal, todavía hay mucho que se puede hacer en cuanto a investigaciones y políticas educativas. Por ejemplo, se necesita más información sobre cómo podemos motivar y ayudar de manera eficaz a los profesores no sólo a implementar la lectura crítica, sino a que también la incluyan en sus clases. Con base en mi propia experiencia, argumentaría que enfocarse en las habilidades, más que en los temas, ayudaría a aclarar qué es la lectura crítica, pero este tema necesita ser investigado a fondo. Es necesario aumentar la conciencia sobre la lectura crítica y su valor, tanto socialmente como una herramienta de pedagogía inclusiva. En parte, esta responsabilidad recae, en este caso, en el gobierno escocés y en cómo el CfE incorpora la lectura crítica; en parte la responsabilidad recae en los investigadores quienes deben hacer su trabajo accesible a quienes pueda beneficiar. Por último, necesitamos profesores que crean en el potencial y el poder de la lectura crítica a través  del currículum y actúen para defender su uso más allá de sus propias aulas.


Referencias

Allan, J. (2003). Productive pedagogies and the challenge of inclusion. British Journal of Special Education, 30:4, 175-179.
Bourdieu, P. (1972). Outline of a Theory of Practice. (Vol. 16). Translated from French by R. Nice. (1977). Cambridge: Cambridge University Press, 78–95.
Florian, L. & Spratt, J. (2013). Enacting inclusion: a framework for interrogating inclusive practice. European Journal of Special Needs Education, 28:2, 119-135.
Freebody, P. & Luke, A. (1990). Literacies programs: Debates and demands in cultural context. Prospect: Australian Journal of TESOL, 5:7, 7-16.
Freire, P., & Macedo, D. (1987). Literacy: Reading the word and the world. South Hadley, MA: Bergin & Garvey.
Giddens, A. (1984). The Constitution of Society. Oxford: Polity Press, in association with Blackwell Publishers Ltd.

Harrell-Levy, M.K., Kerpelman, J.L. & Henry, D. (2016). ‘Minds Were Forced WideOpen’: Black adolescents’ identity exploration in a transformative social justice class. Education, Citizenship and Social Justice, 1-15.

Luke, A. (2000). Critical Literacy in Australia: A Matter of Context and Standpoint. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 43:5, 448-461.
May, L. (2015). Preservice Teacher Bricolage: Incorporating Critical Literacy, Negotiating Competing Visions. Critical Literacy: Theories and Practices, 9:2, 3-16.
Menter, I., Elliott, D., Hulme, M., Lewin, J. & Lowden, K. (2011). A Guide to Practitioner Research in Education. SAGE publishing.
OECD. (2002). Reading for change: Performance and engagement across countries: Results from PISA 2000. New York: Organization for Economic Cooperation and Development.
Sandretto, S. & Klenner, S. (2011). Planting Seeds: Embedding critical literacy into your classroom programme. NZCER Press.
Vasquez, V. (2010). Getting Beyond "I Like the Book": Creating Space for Critical Literacy in K-6 Classrooms, 2nd ed. International Reading Association, Inc.



jueves, 13 de julio de 2017

Libros álbum en EEUU y UK: Análisis de contextos culturales entre títulos premiados


Elizabeth Dulemba es una galardonada autora de libros infantiles, ilustradora, profesora y oradora, con más de dos docenas de títulos publicados, desde libros para bebés a novelas juveniles. Recientemente finalizó con distinción el Máster en Ilustración en la Universidad de Edimburgo y está próxima a comenzar el Doctorado en Literatura Infantil en la Universidad de Glasgow. Durante los veranos, Elizabeth es profesora asociada en el programa MFA in Children’s Book Writing and Illustrating en Hollins University (Virginia, US). Actualmente, se encuentra ilustrando un libro álbum de Jane Yolen, autora ganadora del premio Caldelcott, y Adam Stemple, para la editorial Cornell Lab Publishing Group (2018). Más información en: www.dulemba.com.

            El objetivo de mi tesis era observar las similitudes y diferencias entre libros álbum ganadores de premios publicados en Estados Unidos y el Reino Unido, para determinar si podían encontrarse tendencias o diferencias culturales. Como artista estadounidense estudiando en el Reino Unido, quería entender qué funciona en ambos países y qué no. Al comparar una década de libros premiados, en EE.UU. los títulos galardonados por Randolph Caldecott Medal dirigida por la Association for Library Service to Children y en UK por Kate Greenaway Medal dirigida por el Chartered Institute of Library and Information Professionals, aprendí mucho sobre las variaciones de diseño dentro de estas dos culturas.
            También logré identificar algunas homogeneizaciones estéticas mediante el análisis de estos libros, encontrando significantes interesantes. Particularmente en dos títulos que merecen un ser analizados en profundidad: Finding Winnie de Sophie Blackall (Mattick and Blackall, 2015) y This is not my hat de Jon Klassen (Klassen, 2012). Comenzaremos con las diferencias de la portada de Finding Winnie entre las versiones de Estados Unidos (izquieda) y el Reino Unido (derecha):

Figura 1 y 2 - Portadas recogidas de Amazon.com (EE.UU.) y Amazon.co.uk (UK), respectivamente.

            En estas dos imágenes podemos observar la distribución del espacio positivo vs. negativo. Es menos prominente en la portada estadounidense, en la cual las imágenes ocupan más espacio, y Winnie mira e involucra al espectador. En contraste, la versión inglesa presenta más espacio negativo ya que la imagen está encuadrada por un espacio sombrío, implicando distancia. Como Perry Nodelman establece en su libro Words About Pictures, “…mirar acontecimientos mediante límites estrictamente definidos implica desapego y objetividad, porque el mundo que vemos a través de un marco está separado de nuestro propio mundo......” (Nodelman, 1988, p50) involucramiento vs. distancia.
            Esta idea se refleja en las diferentes fuentes tipográficas utilizadas y en cómo se enfatizan distintas palabras en los títulos. Ambas palabras, Finding y Winnie, tienen la misma importancia en la portada estadounidense, mientras que en la portada británica a Finding se le ha adjudicado menor seriedad. Por lo tanto, en la portada de EE.UU. se implica que la acción de "Encontrar a Winnie" es el tema dominante, mientras que en la portada de UK se implica que el personaje "Winnie" es el punto principal – acción vs. personaje.
            Las portadas de Finding Winnie son un excelente ejemplo de una serie de diferencias entre los dos conjuntos de títulos ­– color. Combiné diez portadas de cada grupo de libros en una sola imagen usando Photoshop™, como se ve en la imagen a continuación:


Figura 3 - Títulos ganadores de los premios Caldecott y Greenaway.

            Después utilicé PaletteGenerator.com para analizar las imágenes, presentando la utilización del color mediante su desglose en porcentajes. A continuación se observan los diez colores más usados en cada grupo, la paleta de colores de Caldecott  a la izquierda y la usada por Greenaway a la derecha - cálidos vs. fríos.

Figura 4 - Paletas creadas en PaletteGenerator.com

            Como se ejemplifica en las portadas de Finding Winnie, podemos observar dos amarillos en los colores usados en las portadas de EE.UU., y ningún amarillo en los colores usados en el Reino Unido. En Retórica de la imagen, Roland Barthes explica que las imágenes comparadas "...exigen un saber generalmente cultural y remiten a significados globales (por ejemplo, la italianidad), impregnados de valores eufóricos" (Barthes, 1977, p154). Estas dos portadas ejemplifican lo americano y lo británico entre contextos culturales.
            Pero, ¿por qué pasa esto? A medida que las casas editoriales se fusionan y alinean sus metas de publicación, podría asumirse que las diferencias dentro del mercado deberían ser menos pronunciadas, tendiendo hacia una homogeneización del contenido cultural. Mirando este fenómeno desde el lado positivo, Gillian Lathey postula que "el 'lenguaje' de las imágenes generalmente se considera internacional, capaz de trascender fronteras lingüísticas y culturales" (Lathey, 2006, p113). Sin embargo, Martin Salisbury expresa su preocupación sor ﷽﷽﷽﷽﷽﷽apor "la rica diversidad del arte de todo el mundo que se ve cada vez más amenazada por la creciente necesidad de los editores de vender co-ediciones de sus libros en otros países, especialmente en los Estados Unidos" (Salisbury, 2007, p6).
            Ciertamente, los libros crossover entre los Estados Unidos y el Reino Unido se han vuelto comunes. Muchas de las principales editoriales de los Estados Unidos, Penguin Random House, HarperCollins Children’s Books y Macmillan, tienen sucursales en el Reino Unido, o divisiones muy cercanas como Walker (UK) es a Candlewick (EE.UU.). Ambos países comparten una sana mezcla de contenidos y títulos, con una publicidad frecuentemente enfocada a ambos países ya que comparten las mismas metas de marketing. De hecho, los libros británicos frecuentemente dependen de las ventas que se hacen en los Estados Unidos para ganar dinero más allá de su limitado mercado geográfico.
            Por lo tanto, es sorprendente que tan solo un libro de la selección demuestre esta homogeneización al mantenerse igual en ambos mercados: This Is Not My Hat de Jon Klassen (Klassen, 2012). Esta obra fue creada por un autor e ilustrador canadiense, aceptada por una editorial estadounidense (Candlewick), y vendida a su homólogo británico, Walker Books. Así, podemos aprender mucho analizando la siguiente portada:

Figura 5 - This Is Not My Hat (Klassen, 2012)

            A pesar de la popularidad del libro, algunos críticos no están de acuerdo con el mensaje de la historia ya que sugiere que un castigo capital es justificable por un robo ("This Is Not My Hat by Jon Klassen"). Es una obra que provoca reacciones fuertes.Tal vez la controversia es la razón por la cual el libro fue tan exitoso en ambos mercados: atrajo la atención.
            Si comparamos This Is Not My Hat con otros libros premiados, más razones aparecen. El diseño de la portada se vale de amplias áreas con espacios negativos, en donde se encuentra un personaje antropomorfo en movimiento; éste está mirando al interlocutor pero, al mismo tiempo, es distante. La paleta de color tiene un fondo sombrío y un pez brillante – colores cálidos y fríos.
            Esto implica que lo que separa lo americano de lo británico, en relación a los libros, está disminuyendo en vez de ampliarse. Salisbury dice que "una visita a la Feria del Libro Infantil de Bolonia, por ejemplo, revela que, en la actualidad, los editores del Reino Unido son mucho más conservadores en cuanto al uso de la ilustración en comparación con, por ejemplo, sus contrapartes francesas, italianas, noruegas, alemanas y escandinavas. Cuando se les pregunta sobre esto, la mayor parte de los editores afirmarán que, por mucho que amen las ilustraciones 'más sofisticadas', no pueden venderlas. Nunca es fácil saber quién está guiando a quién..." (Salisbury, 2007, p.6).
            ¿Esto quiere decir que los editores buscan intencionalmente libros que pueden ser vendidos en los mercados estadounidense y británico sin adaptaciones - que los libros se están volviendo homogéneos estéticamente?
            Cuando se le preguntó a Tessa Strickland cuáles son las mayores diferencias entre los mercados americano y británico en relación a los libros infantiles de hoy en día, ella respondió: "realmente no me veo desarrollando libros para los Estados Unidos y el Reino Unido; lo que sí noto es que los libros atraen a personas con un cierto tipo de sensibilidad, y estas personas pueden estar en cualquier parte del mundo... existen muchas más similitudes que diferencias y, sin contar algunas excepciones, los mismos libros tienden a triunfar en ambos mercados" (Withrow and Withrow, 2009, p179).
            A medida que nuestros mercados se vuelven más globales en su alcance, quizás su aislamiento es su cualidad más extraña. Libros como This Is Not My Hat (Klassen, 2012) sugieren que podríamos ver más libros crossover ganando premios en el futuro. Ciertamente, los últimos ganadores de los premios británicos Carnegie y Greenaway, Salt to the Sea de Ruta Sepetys (Sepetys, 2017) y There is a Tribe of Kids de Lane Smith (Smith, 2017), fueron creados por autores norteamericanos.
            Recientemente visité la Feria del Libro Infantil de Bolonia (2016) y descubrí una gran variedad de libros álbum de todo el mundo, incluyendo los Estados Unidos y el Reino Unido. Ciertamente, algún grado de homogeneización estética era evidente, sin embargo, y en general, estaban expuestos libros claramente distintos. Quizás es la diversidad de nuestros mercados lo que los hace tan ricos e interesantes. "Como Cotton nota, el libro álbum es uno de los medios más accesibles para transmitir valores culturales, por esto tiene un potencial para ser un agente efectivo en la difusión del respeto por la actitud de otros" (Harding et al., 2008, p9).
            En conclusión, podemos inferir que nuestro origen cultural influencia las diferencias entre estos dos grupos de libros, pero quizás es posible lograr más coincidencias mediante la dedicación de producir material interesante en general. Harding resume muy bien la idea, "... gran parte del entendimiento de las diferentes culturas puede ser difundido a través del intercambio de libros álbum... Pese a todo lo que tenemos en común, hay una gran riqueza disponible cada vez que miramos más allá de nuestros límites nacionales" (Harding et al., 2008, pp9-10).


Bibliografía

Barthes, R., & Heath, S. (1977). "Rhetoric of the image". Image, music, text. New York: Hill and Wang.
Children’s Books Guide. (2012). This Is Not My Hat by Jon Klassen. http://www.ChildrensBooksGuide.com
Harding, J., Pinsent, P., International Board on Books for Young People, National Centre for Research in Children’s Literature (Eds.). (2008). What do you see?: international perspectives on children’s book illustration. Newcastle: Cambridge Scholars.
Klassen, J. (2014). This is not my hat. London: Walker Books and subsidiaries.
Klassen, J. (2012). This is not my hat. Massachusettes: Candlewick Books.
Lathey, G. (2006). The translation of children's literature: A reader. Clevedon [England]: Multilingual Matters.
Mattick, L., Blackall, S. (2015). Finding Winnie: the true story of the world’s most famous bear. New York: Little Brown Books for Young Readers.
Mattick, L., Blackall, S., (2015). Finding Winnie: the true story of the world's most famous bear. London: Orchard Books.
Nodelman, P. (1988). Words about pictures the narrative art of children’s picture books. Athens: University of Georgia Press.
Salisbury, M. (2007). Play pen: new children’s book illustration. London: Laurence King.
Sepetys, R. (2017). Salt to the Sea. New York: Philomel.
Smith, L. (2017). There is a tribe of kids. New York: Roaring Brook Press, Macmillan.
Withrow, S., Withrow, L.B. (2009). Illustrating children’s picture books: tutorials, case studies, know how, inspiration. Crans-Près-Céligny, Hove: RotoVision.