© Mireia Manresa
En esta entrada continuamos con nuestros invitados internacionales y con una entrada que nos permite una mirada más profunda a la forma en que se conectan los mundos de los lectores adolescentes dentro y fuera de la escuela. Mireia Manresa es profesora de lengua y literatura catalana en la
etapa de Educación secundaria. Actualmente compagina la docencia en un
instituto especializado en e-learning (IOC) con la formación de maestros en el
Departamento de Didáctica de la lengua y la literatura en la Universitat
Autònoma de Barcelona (UAB). Es miembro del grupo de investigación en
literatura infantil y juvenil y educación literaria GRETEL [http://www.gretel.cat/] de la UAB, dirigido por la Doctora
Teresa Colomer. Sus líneas de investigación se sitúan en la construcción
de hábitos lectores en el marco de la formación del lector literario en la
etapa de educación obligatoria y sus últimas investigaciones exploran la
respuesta lectora a la literatura digital. Con su tesis doctoral
obtuvo el Premio Extraordinario de Doctorado (Universitat Autònoma de
Barcelona, 2010) y el Premio Telémaco 2010, concedido por el Departamento de
Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Complutense de Madrid
y la Fundación SM.
En
los institutos de secundaria de mi país existe la tradición de programar una obra
literaria por trimestre en las asignaturas de las dos lenguas oficiales
(catalán y español). Los encargados de elegir esas obras son los docentes de
cada centro educativo, puesto que no existen prescripciones sobre títulos por
parte de la administración en lo que a la etapa de la secundaria obligatoria se
refiere. Asistí como docente a mi primera reunión para decidir dichas
lecturas en septiembre de 1997 en un instituto de secundaria situado cerca de
Barcelona y la experiencia me produjo ciertas inquietudes que me han acompañado
hasta ahora. En primer lugar, tuve dudas sobre el sistema de programación de
las lecturas en si mismo: si el objetivo era incidir en el hábito lector, ¿podía
un único título trimestral para todos los alumnos, percibido por ellos como una
actividad académica, conducirles a tener hábitos lectores sólidos? En segundo
lugar, me cuestioné los criterios de elección de las obras: ¿por qué se elegían
los títulos según los supuestos gustos adolescentes y en cambio se planificaban
actividades tan académicas como un examen? Y si el objetivo era la formación
literaria, ¿por qué no se elegían las obras teniendo en cuenta las convenciones
literarias que ejemplificaban y por qué se acompañaban de actividades tan poco
variadas como un trabajo estándar aplicable a todos los textos?
Esas preguntas me llevaron a una primera investigación exploratoria situada en el campo de la promoción lectora. Analicé los casi 3.000 libros leídos por los 1.379 adolescentes participantes en una campaña de lectura en una población de Cataluña donde se propusieron como reto leer, durante unos meses, tantos libros como su número de habitantes (53.365 en ese momento, el año 2000). Complementé el análisis con los datos sobre la programación lectora de los institutos de la población. Entre otros resultados observé que una buena parte de los títulos citados por los jóvenes provenían de la prescripción escolar. Pero además, coincidía que la mayoría de los participantes en la campaña de promoción asistían a centros de secundaria en los que se llevaba a cabo un proyecto de lectura libre y autónoma (Proyecto ELE) que complementaba a las lecturas trimestrales obligatorias.
Empecé a observar la
necesidad de centrar la mirada en la relación entre los hábitos lectores
personales de los chicos y la planificación lectora escolar y de ello surgió el
diseño de mi tesis doctoral (Manresa, 2009; Manresa, 2013). El objetivo era describir
las características de sus prácticas lectoras literarias fuera de las aulas y
analizar las posibilidades de la escuela de incidir en ellas. Surgió, así, un
estudio de caso situado en el campo de la investigación socioeducativa y
anclado metodológicamente en diversas líneas de investigación (Baudelot et al., 1999; Hall y Coles, 1999, y
Krashen, 1993 como referentes principales). Se sustentó en el análisis de los
títulos leídos como lectura extraescolar por parte de los integrantes de tres
grupos-clase durante sus tres primeros cursos en la educación secundaria
obligatoria (12-15 años). A la vez, incluyó el análisis del impacto de un
programa de lectura libre en los hábitos lectores de los mismos alumnos.
© Mireia Manresa
Muestro algunos ejemplos de
resultados relevantes que matizan, complementan o confirman los de otros
estudios y que conducen a implicaciones para la programación escolar de las
lecturas:
El primer dato a resaltar es
que los lectores fuertes o frecuentes (más de 10 libros por año) necesitan más
atención de la escuela de lo que podría parecer ya que su hábito lector es más
frágil de lo que refleja la gran cantidad de lectura que consumen. Son un grupo
minoritario dentro del colectivo juvenil (un 5,5% a los 12 años según mis
datos) y ello les sitúa en una posición que no incentiva la continuidad de su
actividad lectora. Seguramente por este motivo, entre otros, su evolución en el
paso de los 12 a los 15 años es claramente de disminución drástica de la
lectura literaria. Tan solo un tercio de ellos se queda en una frecuencia
lectora moderada con el paso del tiempo y coincide que ese tercio está formado
únicamente por aquellos que en su primer año en secundaria (12 años) no se
encasillan en los mismos tipos de textos. Por tanto, la diversificación y
ampliación de sus lecturas en la escuela parece una vía necesaria
para solidificar sus hábitos
y para frenar la disminución de su actividad lectora.
Y ¿qué eligen leer los
adolescentes de mi estudio? El segundo resultado que quiero destacar, y que
confirma tendencias observadas en otras investigaciones, es que los jóvenes, en
su mayoría, tienen poco criterio propio para elegir literatura. Se basan,
principalmente, en los textos más populares, es decir, en aquellos que son o
han sido leídos por muchos otros adolescentes, y que además les ayuden a leer
por la familiaridad que presentan sus patrones narrativos. Ello provoca que la
mayoría de los jóvenes, sean muy lectores o poco, se encasillen en unos tipos de textos y por
tanto que tengan habilidades lectoras determinadas y hábitos bastante frágiles.
En cambio, este fenómeno tiene una contrapartida si nos fijamos en los jóvenes
como colectivo, porque dibuja un marco de referentes comunes que puede ser
explotado en las aulas para crear comunidad.
Y si los hábitos están tan
globalizados ¿Qué diferencia existe entre los jóvenes catalanes de mi estudio y
los de otros contextos? Principalmente, el bagaje de referentes que les aporta
la lectura escolar. Esto lleva a pensar que según la tradición educativa en la
que se inscriban los jóvenes sus universos
lectores pueden quedar despoblados de algunos tipos de textos, como los más
canónicos o los inscritos en algunos géneros determinados. De ahí la necesaria
incorporación del criterio de complementación de las lecturas personales en la
escuela y de un acompañamiento que les ayude a ubicar lo que les gusta leer:
¿por qué no una secuencia didáctica o itinerario sobre literatura romántica o
sobre literatura vampírica que incluya tanto los libros juveniles del momento
como sus referentes clásicos? ¿Por qué no formar los gustos literarios por
contraste?
Una dimensión del hábito
lector que se tiene poco en cuenta en la mayoría de estudios es la dimensión
valorativa, es decir, las posibilidades que tiene el lector de expresar su
experiencia lectora. Ser capaz de ir más allá de “me gusta”, “no me gusta”, “es
divertido” o “es aburrido” forma parte de las habilidades de un lector
competente. Mis datos muestran que los argumentos más sofisticados son propios
casi exclusivamente de los jóvenes con un bagaje de lecturas extenso y diverso.
Si duda, educar en la competencia para la conversación social sobre la ficción
cada día es más relevante por la fuerza que va tomando la socialización lectora
en la red.
Finalmente, ¿qué efectos
tiene la aplicación de un programa de lectura libre en los hábitos lectores?
Anoto dos: cuanto más consumo de lectura escolar libre y autónoma más aumento
de la lectura personal y cuanta más lectura escolar libre más progreso en la
valoración de los textos. Y es que la programación de lectura libre y de
lectura guiada simultáneamente (cursive
y analitique según el currículum
francés) permite tender puentes entre la lectura personal y la lectura escolar,
entre la construcción de hábitos lectores y la formación del lector literario,
las dos caras de una misma moneda.
Mireia Manresa
Bibliografía citada
BAUDELOT, C.; CARTIER, M.; DETREZ, C. (1999). Et pourtant
ils lisent... París: Éditions du Seuil.
HALL, C.; COLES, M. (1999). Children's
reading choices. London: Routledge. KRASHEN, S. (1993). The power of reading. Insights from the research. Englewood (Colorado): Libraries Unlimited, Inc.
MANRESA, M. (2009): Els hàbits lectors dels adolescents. Efectes de les actuacions escolars en les pràctiques de lectura. Dirección de Teresa Colomer. UAB.
MANRESA, M. (2013): L'univers lector adolescent. Dels hàbits de lectura a la intervenció educativa. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.
