Los jóvenes como investigadores de la lectura

 

Desde el inicio del proyecto quisimos despertar en los participantes la curiosidad por la lectura, no en el sentido de motivarlos a leer (aunque confiábamos en que esto podría suceder), sino en el sentido de animarlos a reflexionar sobre las prácticas lectoras y cómo se han transformado en las últimas décadas. Como ya dijimos, nuestro objetivo era investigar este tema mediante la creación de un espacio para compartir experiencias y reflexiones acerca de la lectura. Partiendo de sus “Ríos de lectura” (ver entrada del 9 de diciembre 2014), platicamos con los alumnos sobre lo que “cuenta” y lo que no “cuenta” como lectura, sobre todo desde la perspectiva de la escuela. Hablamos también de la lectura de otros miembros de la familia, de niños pequeños y de amigos. Discutimos sobre la literatura “juvenil” y nos hicimos preguntas respecto a la lectura en pantalla, tanto de libros como de distintos textos generados por las redes sociales virtuales y también sobre la manera en que otros medios visuales como las películas o los videojuegos invitan nuevas formas de lectura.

Ya entrados en el proyecto les pedimos que nos ayudaran a llevar a cabo entrevistas sobre el tema de la lectura. La idea era que de esta manera ellos podrían “adueñarse” un poco más del proyecto y participar, no como sujetos, sino como investigadores. Existe cada vez más literatura sobre métodos participativos de investigación con jóvenes (por ejemplo, Alderson 2008; Kellet 2005 & 2011; Powers &Tiffany 2006) que enfatiza la importancia de involucrarlos de manera que realmente sea una experiencia significativa para ellos.  En nuestro caso, intentamos que así fuera, aunque sólo fuera una pequeña parte del proyecto general dado el tiempo limitado que teníamos. Lo ideal hubiera sido concebir todo el proyecto desde el principio con el grupo de jóvenes pero esto fue posible en esta ocasión. Sin embargo, por breve que haya sido esta actividad, consideramos que fue un pequeño avance en un contexto donde normalmente no se toman en cuenta la agencia y las voces de los jóvenes y, como ya hemos dicho, donde la balanza del poder se inclina casi totalmente hacia el adulto (ya sea maestro o investigador). En otras palabras, este fue un intento piloto para mostrar el potencial que puede tener una aproximación más participativa (y que además podría adaptarse fácilmente como actividad pedagógica en el aula).

Para comenzar la sesión, les recordamos a los alumnos cuáles eran los objetivos del proyecto y les explicamos en qué consiste el proceso de una investigación (recabar datos, hacer análisis, llegar a conclusiones, publicar y difundir resultados…). Enseguida, los invitamos a ayudarnos con la investigación tomando un papel más activo aunque también les pedimos que tomaran en serio la actividad, ya que implicaba un nivel elevado de responsabilidad y de conducta ética. Tendrían que diseñar las preguntas en grupos, apoyados por la investigadora, y luego cada uno entrevistar a una persona conocida, mayor de 18 años. Primero tendrían que explicarle de lo que se trataban el proyecto y la entrevista y obtener su permiso. Todos aceptaron la invitación y se mostraron sorprendidos e intrigados con la idea, obviamente era algo novedoso para todos ellos ser considerados como parte del “equipo”, además de que se entusiasmaron con la idea de usar las mini-grabadoras.

No hay lugar aquí para entrar en detalle sobre el diseño de las preguntas pero basta decir que el simple hecho de decidir qué preguntas hacer y cómo, llevó a conversaciones importantes sobre los objetivos, temas y expectativas del ejercicio y sobre algunas consideraciones éticas. Por ejemplo, surgió la cuestión de que no todo mundo sabe leer pero que hacer la pregunta “¿sabes leer?” a quemarropa podría incomodar a algunas personas; así es que un grupo decidió que era mejor comenzar por preguntar si le gustaba leer, “para que no se sienta ofendido”, como dijo Rodrigo.  Otra discusión interesante surgió entorno a una pregunta sugerida por Alma, “¿De dónde es?”, ya que sus compañeros opinaron que no tenía que ver con la lectura. Sin embargo, Alma persistió, “Puede que (en otros lugares) haya otra diferente forma de leer los libros…”

En las listas finales de cada grupo, se incluyeron preguntas relacionadas a preferencias en cuanto a formato de lectura (“computadora, tablet, celular o libro físico”) y también relacionadas a opiniones sobre los cambios en la lectura. Las respuestas a esta última pregunta resultaron muy interesantes, ya que el rango de edad de los entrevistados fue entre 18 y 70 años. Por ejemplo, ésta fue la respuesta de una maestra de secundaria de 32 años:

Lucio: ¿Qué opina de cómo ha cambiado la lectura desde que era pequeña o joven?

No sé si la lectura haya cambiado, pero lo que sí puedo notar es que ahora los jóvenes creo que leen todavía un poquito más a diferencia de cuando yo estaba en esa edad, yo no recuerdo haber tenido un solo maestro en primaria o en secundaria que me hayan tratado de inculcar el hábito de la lectura. Sin embargo como vengo de una familia de maestros, pues siempre estuve cerca de los libros, y aun así no tengo completamente ese hábito, a veces por falta de tiempo, por falta de interés, pero yo creo que los jóvenes ahora sí están leyendo un poquito más, quizás no los libros que deberíamos de leer, pero sí lo están haciendo.

Tras hacer las preguntas diseñadas por su grupo, Lucio continuó la entrevista por su propia iniciativa, agregando nuevas preguntas:

¿Leer un libro le ha ayudado a seguir adelante en su vida cotidiana, ante sus problemas y adversidades que ha tenido?

Si pudiera hacer un libro, ¿qué le gustaría plasmar en él?

Si tuviera la oportunidad de decirle a un joven cómo cambiar su vida, en parte de un libro, ¿qué libro le recomendaría para que cambiara su vida?

No sólo aprendimos todos al leer las respuestas, sino también aprendimos acerca de las preguntas mismas que los jóvenes investigadores formularon.

Casi todas las entrevistas resultaron demasiado cortas como para hacer un análisis a fondo y en realidad no eran suficientes como para hacer generalizaciones (además de que hubo algunos problemas técnicos con las grabadoras). Sin embargo, el rango de edades sí nos permitió, junto con los alumnos, entrever algunas diferencias entre las distintas generaciones. Por ejemplo, fue fascinante saber que La Ilíada fue el primer libro que un señor de 69 años, un campesino en el Estado de Morelos recordaba leer y esto generó discusión en torno a la lectura de los “clásicos”. Pero lo más importante de esta actividad no fue la información que los jóvenes investigadores obtuvieron de las entrevistas sino el hecho de que se convirtieron en agentes más activos, más curiosos y conscientes del tema que abordamos junto con el hecho de sentir que su contribución eran valorada y sería parte del proyecto de investigación general.

 

Referencias

Alderson, P. (2008) Children as researchers: participation rights and research methods. In: Christensen P and James A (eds) Research with children: perspectives and practices. London: Routledge, 276-290.

Kellett, M. (2005) ‘Children as active researchers: a new research paradigm for the 21st century?’ ESRC National Centre for Research Methods, NCRM/003 www.ncrm.ac.uk/publications

Kellett, M. (2011). Engaging with Children and Young People. Centre for Children and Young People Background Briefing Series no.3., Lismore: Centre for Children and Young People, Southern Cross University.

Power, J. L. &Tiffany, J. S. (2006) Engaging Youth in Participatory Research and Evaluation, Journal of Public Health Management & Practice 12 (6), S79 - S87.  http://www.nursingcenter.com/journalarticle?Article_ID=676564

 

Buenas preguntas para la investigación sobre lectura y respuesta lectora

 

                                          Mural pintado por estudiantes sobre un muro escolar

En el proyecto “Transformaciones Lectoras” nos encontramos comenzando  una fase de análisis más profundo de las conversaciones que tuvimos con los estudiantes sobre sus prácticas lectoras y sobre la manera en que construyeron los significados en la lectura de los tres libros. La re-lectura de las transcripciones me ha llevado a reflexionar sobre la manera en que hacemos preguntas cuando trabajamos con jóvenes y sus lecturas y sobre las preguntas mismas. Todos sabemos el valor de una buena pregunta y aunque a continuación me refiero sobre todo al papel que juegan las preguntas en una investigación, creo que la reflexión puede ser relevante también para maestros, bibliotecarios, padres de familia y cualquier persona que actúa como medidor entre libros y lectores.

Desde la época socrática, los filósofos han empleado la pregunta como base para estimular al pensamiento libre y crítico; incluso la “Filosofía para niños” es un método que se centra en la comunidad de indagación donde, entre otras cosas,  los participantes aprenden a formular buena preguntas. El preguntar tiene muchas funciones: en el caso de la investigación tiene que ver con la inquietud medular que impulsa el proyecto y con obtener información de los participantes; en el caso de la pedagogía, tiene que ver (o debería tener que ver) con estimular el razonamiento y la reflexión. Por lo tanto, una investigación ética en un contexto educativo tiene que considerar el impacto de la investigación en cuanto a la pedagogía y es por esto que  nuestro proyecto “Transformaciones lectoras” se basó en la idea de talleres en donde se estimula el diálogo colectivo en vez de las entrevistas formales y en el uso de preguntas (y estrategias visuales) que tienen un potencial educativo. Quizá parezca obvio pero es fácil tomar por sentado el hecho de que en los contextos educativos tradicionales es el adulto quien tiene el “derecho” a hacer preguntas y el niño o joven, la “obligación” de responder - y de cierta manera. 

En una investigación académica también existe este desequilibrio de poder, no sólo porque los investigadores son adultos trabajando con el permiso de las autoridades relevantes, sino también porque normalmente tienen cierto nivel académico y están respaldados por una universidad. Los jóvenes pueden sentirse obligados a contestar las preguntas y, quizá, a contestar lo que creen que el investigador  quiere escuchar. Por el contrario, algunos se resisten a decir lo que realmente piensan o a participar, como una forma de rebeldía ante ese poder y jerarquía. Cualquier maestro o mediador reconoce esta situación, ¡incluso cualquier padre o madre de un adolescente! Si sumamos a esta situación el impacto de los métodos didácticos tradicionales que asumen que hay una “verdad” por descubrir por medio de la pregunta y la existencia una respuesta “correcta”, el resultado puede ser un contexto que disuade a los participantes a compartir la información que buscamos y mucho menos sus pensamientos e ideas. Es por ello que es importante no sólo la preparación del espacio sino también de las preguntas que de alguna manera intenten compensar ese desequilibro de poder y crear, dentro de los límites, una situación dialógica más democrática y auténtica.

Se han escrito muchos libros sobre cómo llevar a cabo investigaciones cualitativas éticas que toman en consideración las voces de los participantes e inclusive avocan métodos más participativos. También se ha escrito mucho sobre cómo formular preguntas productivas, ya sea para entrevistas o para grupos de enfoque. Cuando se hace una entrevista formal, en una investigación empírica y cuantitativa, normalmente las preguntas se concretan con poca flexibilidad y en cierto orden. En una investigación cualitativa también se formulan con cuidado pero con más flexibilidad. Sin embargo, cuando se trata de invitar a un niño o joven a hablar sobre una obra literaria (sea libro álbum, novela o poesía), las preguntas tienen que ser aún más fluidas ya que estamos intentando indagar sobre un proceso no sólo cognitivo sino muy personal (en nuestro libro sobre la respuesta lectora al libro álbum, publicado en 2003, Morag Styles y yo escribimos sobre este tema y en la nueva versión del libro que acabamos de completar, ponemos especial hincapié en este tema porque hemos visto muchas otras investigaciones, algunas hechas por nuestros alumnos de maestría y doctorado, que han comprobado lo importante que es hacer buenas preguntas). Si se aplican preguntas objetivas y cerradas como suele hacerse en el aula escolar, no podremos aprender nada sobre un acto tan único e íntimo como lo es el acto de la lectura.

Además de hacer lo posible por crear un espacio acogedor para los alumnos que participaron en los talleres (en un sentido psicológico, ya que nos encontramos limitados en cuanto a espacios físicos), creamos preguntas para estimular su interés en el proyecto mismo y por lo tanto también para intentar integrar una imagen más completa sobre sus actos de lectura. Por ejemplo, les preguntamos si pensaban que los libros y la lectura todavía eran importantes en el mundo digital y cómo la tecnología nueva ha afectado sus prácticas y preferencias, o qué harían ellos para estimular la lectura entre sus compañeros. Entre otras cosas, les preguntamos sobre el papel que para ellos juega la imagen en comparación con la palabra en los textos leídos, sobre la empatía que sentían o no por los personajes y sobre finales y personajes ambiguos. 

No hay espacio aquí para escribir sobre sus respuestas pero sí quiero mencionar cinco puntos acerca de hacer preguntas que surgieron una y otra vez y que me han enseñado mucho sobre la creación de un espacio para la investigación. Primero, he aprendido que hay que tolerar el silencio ante una pregunta. Cuesta mucho trabajo no intentar llenar esos silencios porque a veces parecen eternos, pero si recordamos que a todos nos cuesta ordenar nuestros pensamientos antes de contestar una pregunta, con más razón tenemos que ser pacientes. Segundo, realmente hay que ceder la palabra. Dado que el tema o el libro nos entusiasman, es fácil tomar la palabra y quedárnosla y hasta responder a nuestras propias preguntas. Tercero, al menos que haya una intención específicamente pedagógica en la investigación, hay que evitar el impulso a “enseñar” ya que, por un lado, esto remite a las jerarquías y por otro, de la lectura y la conversación entre todos aprenderán bastante. Cuarto, hay que prestar atención a las preguntas que los participantes hacen, aun cuando de momento no nos parezcan relevantes, tienen una razón de ser aunque no la veamos de inmediato. Finalmente, he aprendido que las buenas preguntas conducen a los participantes a crear sus propias buenas preguntas y es precisamente el momento de hacer sus preguntas cuando comienza un verdadero diálogo y la balanza de poder se inclina un poco hacia el equilibrio.
E Arizpe

 

Adolescentes y lectura en Turquía

 

Para esta entrada del blog ¡viajamos desde México a Turquía!

 Nos da mucho gusto tener un blogger invitado, Osman Coban, quien escribe sobre la lectura en su país y en especial sobre las preferencias lectoras de los adolescentes turcos. Creemos que nuestros lectores apreciarán la comparación con lo que sucede en esta área de estudio entre distintos países del mundo. En particular, es interesante considerar a Turquía junto con México, dado que ambos forman parte del llamado grupo “MINT” de economías emergentes (México, Indonesia, Nigeria y Turquía). Sin embargo, es importante señalar que los beneficios de esta supuesta riqueza no benefician a toda la población y que siguen habiendo muchos problemas serios y conflictos sin resolución en todos estos países, los cuales siguen teniendo un impacto negativo en la educación y la lectura, como bien nos recuerda Osman en el texto a continuación.

 Osman es alumno del doctorado en la Universidad de Glasgow, becado por el gobierno de Turquía. El año pasado obtuvo una de las becas de IBBY-UK para asistir y presentar en el Congreso de IBBY en México. De momento, se encuentra en escuelas turcas, llevando a cabo su trabajo de campo. Estamos agradecidas de que pudo encontrar el tiempo para contribuir a este blog.

 

Durante mi primaria y escuela media (1975-1985) hubo caos político en el país. Había eventos políticos por todo el país y si los padres estaban involucrados, intentaban que sus hijos leyeran los libros políticos escritos por el grupo ideológico con el cual concordaban. Yo fui una de las víctimas de estos eventos ya que me forzaron a leer algunos de estos libros y el resultado fue que los libros me asustaban.  Me habían dado algunos libros muy difíciles que tenía que leer y explicar, pero yo no entendía nada de lo que estaba leyendo. Imaginen un libro de como 500 páginas con términos políticos (…) delante de un niño en quinto año de primaria (…) odiaba a los libros (…) Comencé a amar la lectura cuando me hice maestro. Les leía libros para niños a los niños. Conocí los libros para niños cuando me hice maestro,  no leía libros infantiles cuando era un niño. Fue hasta entonces que surgió mi amor por la lectura y los libros.

Creo que estas memorias sobre la lectura, escritas por un director de escuela, representan una breve síntesis de la historia de la lectura en Turquía en la segunda mitad del siglo 20. Entre 1950 y 1960, la política tuvo un efecto significativo en los hábitos y preferencias lectoras de los niños y jóvenes. Además, existían muy pocos autores que escribían para niños y jóvenes y muy pocas traducciones de literatura infantil y juvenil de otros países. La actitud didáctica de los autores fue un factor clave en estas historias. 

A principios del siglo 21, a pesar de que el nivel de alfabetismo era alto (92.9%), sólo el 4% de la población decía que leían libros como parte de su vida diaria. La pobreza y el conflicto han sido otras razones que explican este bajo nivel de lectura. Casi la mitad de los niños turcos tienen que trabajar además de ir a la escuela. En la región del éste de Turquía, ha habido conflicto desde 1990 debido a una compleja situación étnica y política, y los niños kurdos en particular han estado viviendo bajo condiciones difíciles (Robinson, 2010; Yegen, 2006). Muchos de ellos tienen que trabajar en la agricultura durante el verano, en distintas partes del país. Además, casi la mitad de los trabajadores en Turquía gana el salario mínimo: 949 TL (aproximadamente 360 dólares) (CSGB, 2015) y es casi imposible usar este dinero para comprar libros ya que apenas alcanza para las necesidades básicas de una familia. Además, como me lo explicó Isfendiyar, de 17 años y uno de los alumnos en mi proyecto, los libros son costosos.

Hasta ahora he mencionado algunos de los complejos aspectos relacionados con el contexto en Turquía que han tenido un impacto negativo en los hábitos lectores de niños y jóvenes. Sin embargo, por el lado positivo, desde el 2003 ha habido varias campañas de lectura locales y naciones que han resultado en un incremento notable en el nivel de lectura de los jóvenes. En 2005, la Secretaría de Educación en Turquía preparó una lista de “100 obras básicas” para primaria y secundaria que los alumnos tenían que leer antes de terminar su curso (Cotukkesen, 2007). El expresidente, Abdullah Gul y su esposa Hayrunnisa Gul lanzaron la campaña “Turquía está leyendo” en 2008 que promovió la conciencia sobre la lectura a través de eventos alrededor de la lectura. En las escuelas, todos los días debían comenzar con 10 minutos de lectura. En uno de los eventos fuera de las escuelas, gente de todas edades leyeron en los estadios en diferente partes del país para crear conciencia a nivel nacional y esto tuvo un impacto tanto sobre los jóvenes como sobre los adultos (Gobierno de Istanbul, 2008, Kılıc, sin fecha). Como resultado, entre 2008 y 2013, el porcentaje de lectura subió de 4% a 6.8%  y el nivel de alfabetización de 92.9% a 96%  (Unal, 2013, TUIK, 2013).

A pesar de que los problemas económicos han limitado el mercado de libros en Turquía, ha habido un incremento notable en la oferta de libros para niños y jóvenes tanto de autores turcos como del resto del mundo. Esto ha ocasionado una aceleración positiva en los niveles de lectura de los niños y los jóvenes. En particular, la traducción de libros populares para jóvenes ha han abierto un nuevo campo de lectura en el país, dado que hay pocos autores turcos que escriben para esta edad o quizá, porque los autores que escriben para jóvenes “no son tan buenos como los autores extranjeros”, una opinión expresada por “Tess”, otra joven que participó en mi proyecto (su apodo se debe a que es fan de Tess Gerritsen).

En cuanto a mi propio proyecto, me interesan las preferencias lectoras de los jóvenes en Turquía y en los efectos de su selección. Estoy en el proceso de llevar a cabo encuestas, entrevistas y actividades alrededor de la lectura con lectores en el segundo año se secundaria en la provincia de Adana, en el sur del país. Entre las actividades, les ofrezco a los participantes una lista de libros clásicos, tanto turcos como del resto del mundo, y también obras populares contemporáneas. Ellos escogen una obra y la leen. Si quieren leer cualquier otro libro, aunque no esté incluido en la lista, también pueden hacerlo. Identifican el capítulo que más les gusto y explican por qué, luego, los otros participantes leen el capítulo y todos lo comentan. Durante estas sesiones, un total de 10 libros se comentarán entre dos grupos de cinco alumnos cada uno.

Hasta ahora, según los resultados de mi encuesta, 235 de 294 alumnos han indicado que tienen un libro favorito y 74 de ellos son libros turcos mientras que 220 son libros de otros países. Es interesante notar también que entre los que indicaron un libro turco como su favorito, hay una preferencia por temas realistas, mientras que los que prefieren obras populares fantásticas, como Los juegos del hambre, Sherlock Holmes y Divergente. Notaron que las series de Harry Potter y Crepúsculo fueron de sus favoritos en su infancia y les abrieron la puerta hacia otras historias fantásticas.

Para concluir este breve recuento sobre la lectura de los jóvenes en Turquía, a pesar de que hay algunos factores que mantienen un impacto negativo sobre el nivel de lectura de los adolescentes en este país, la nueva variedad en la oferta que incluye libros traducidos, está contribuyendo a combatir ese impacto. Podemos esperar que siga incrementando el nivel de lectura a la par que los autores y editores turcos aumenten también su producción para niños y jóvenes de manera que pueda haber una selección más amplia de donde escoger y, como dijo el director al principio de este texto, puedan aprender a amar la lectura.

Osman Coban

Bibliografía

Cötüksöken, Y. (2007). 100 Temel Eser Listeleri Üzerine, 100 Temel Eser Tartışması.

CSGB, (2015). Asgari Ücretin Net Hesabı, available at http://www.csgb.gov.tr/csgbPortal/cgm.portal?page=asgari accessed on 17.05.2015.

Kılıç S., (n.d.). Malatya Okumada Dünya Rekoruna Koşuyor, available at http://www.ha-ber.com/m/?id=12838 accessed on 17.05.2015.
Robinson, A. (2010). Meltem's Journey: A Refugee Diary. Frances Lincoln ltd.

The Governorship of Istanbul, (n.d.) İstanbul İli Türkiye Okuyor Kampanyası Projesi, available at http://www.istanbul.gov.tr/?pid=13648

Sabah (2012), Sigortalilarin Yarisi Asgari Ucretli, available at http://www.sabah.com.tr/ekonomi/2012/11/15/sigortalilarin-yarisi-asgari-ucretli# accessed on 19.05.2015.

TUIK (2012). ‘Working Children’, Turkish Statistical Institute, available at www.tuik.gov.tr accessed on 17.05.2015.

TUIK (2013). ‘Turkey in Statistics 2013’, Turkish Statistical Institute, available at www.tuik.gov.tr/IcerikGetir.do?istab_id=5 accessed on 19.05.2015.

Unal, (2013), Konusan Kitap Okumayı Artırdı, available at http://www.zaman.com.tr/mustafa-unal/konusan-kitap-okumayi-artirdi_2167850.html accessed on 14.12.2013.

Yegen, M. (2006). Müstakbel-Türk'ten Sözde-Vatandaşa: Cumhuriyet ve Kürtler. İletişim.

 

¡Los jóvenes mexicanos están leyendo!

 

El día 23 de abril pasado, día del libro, apareció en la prensa mexicana que, en cuestión de lectura, nuestro país no ha mejorado mucho en los últimos tiempos: en 2006 se leían  2.6 libros al año por individuo y en 2012 fueron 2.94, datos arrojados por la última Encuesta Nacional de Lectura (ENL) de la Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura A. C.  De igual manera se enfatizó que de 108 naciones de la UNESCO, en índice de lectura, ocupamos el penúltimo lugar y leemos 2.8 libros al año, y que existen pocas bibliotecas y librerías en el territorio nacional.

Ciertamente son cifras importantes que no podemos ignorar; datos que nos deben mover a la reflexión pero que infortunadamente son enfatizados de manera alarmante o amarillista. El Senado de la República, conmovido por los resultados, el mismo 23 de abril, decidió crear La Comisión de Fomento a la Lectura con un senador por cada grupo parlamentario, una iniciativa que se sumará al  Programa Nacional de  Lectura (2001) (PNL) de la Secretaría de Educación Pública y al Programa Nacional de Salas de Lectura del CONACULTA (PNSL) que lleva veinte años funcionando.

Sin embargo, al revisar el “Primer Informe” de la Encuesta del 2012 vemos que en la “Metodología”  se indica que la “Población objetivo” son personas mayores de 12 años que saben leer y escribir, lo que deja fuera del estudio un grupo muy importante que es el correspondiente a la etapa de la infancia.

No se encuesta a los niños y niñas de México, pero a todos los entrevistados se les pregunta por los hábitos lectores de su niñez, por ejemplo, si de pequeños leían en solitario o con apoyo de los padres. Las gráficas resultantes muestran la importancia que estas dos actividades tienen en la formación lectora.

Otro dato que deseamos enfatizar es que las personas entre los 12 y 17 años leen más libros que todos los otros grupos de edad, lo que demuestra que entre los jóvenes la situación no es tan alarmante como dicen los medios: el 61.1% de los adolescentes acepta que está leyendo libros (Gráfica 4, ENL 2012); y en la sección de “Preferencias de lectura” el 36.8% elige la lectura de libros por encima de los periódicos o revistas (Gráfica 6).

Como notamos, no se incluye a los niños en la Encuesta y los medios informativos no aclaran que los jóvenes de México entre los 12 y 17 años sí están leyendo y que les gustan los libros. Las primeras planas de los periódicos enfatizan que hemos reprobado en el esfuerzo de difundir y promover la lectura, pero lo que la ENL nos enseña es que el gusto decae o se pierde con la edad. Quizá lo que ahora necesitamos es trabajar con la misma tenacidad y creatividad entre los adultos y adultos mayores, no abandonar a quienes cumplen dieciocho años. Sabemos que la vida es dura en este país y que muchas personas deben abandonar los estudios y con ellos su relación con los libros de texto, pero se abren otros caminos que debemos imaginar. Si hemos podido inculcar el hábito de la lectura en la infancia será difícil que se pierda, así que también nos invita a reforzar nuestra tarea, a mejorarla cada día. Quizá ahí está la respuesta a la pregunta que se hacen decenas de gestores, promotores, profesores y padres de familia preocupados porque aparentemente su tarea de inculcar la lectura infanto-juvenil parece no haber rendido frutos. No es cierto, sí hay cambios, sus esfuerzos sí son valiosos y han logrado avances importantes.

Este brevísimo análisis nos hace pensar que debemos ser cautos al hablar de los resultados de la Encuesta, hay que meditarlos, reflexionarlos y trabajar en las áreas débiles, pero sin menospreciar las buenas noticias.

Una de las derivaciones de nuestro estudio “Transformaciones lectoras” nos indica que uno de los cambios de 1992 a 2014 es que los jóvenes de secundaria  leen y conocen más libros y entre ellos sobresalen obras de literatura infantil y juvenil como Harry Potter o Juegos del Hambre.  Inclusive pudimos constatar que les encanta la lectura de obras de fantasía pues destacaron que la obra que más les gustó de las tres que leímos durante el Taller fue el primer tomo de Memorias de Idhún de Laura Gallego, a pesar de que la novela cuenta con más de 200 páginas. Nos dijeron que leerían más si tuvieran a la mano mejores libros y más divertidos, adecuados para su edad.

Los jóvenes también percibieron, mediante los Ríos de lectura, que leer es algo cotidiano, de todos los días, una acción que se ejecuta de manera inmediata, sin plena conciencia, lo que quizá les pueda llevar a pensar que no leen nada. Esta lectura cotidiana no aparece en las encuestas lectoras, aunque es muy importante.

 Otra observación que podemos hacer a la ENL es el menor valor que se le otorga a la lectura escolar, a los libros de texto, se ven con cierta suspicacia quizá porque son obligatorios, como si esto les restara valor o importancia. Entre los resultados de la ENL aparece un criterio que indica “Cuando usted era niño, ¿sus padres lo estimulaban a leer libros que no fueran textos escolares?” como “Influencia de la familia en el desarrollo del hábito lector” (Gráfica 2). Los textos escolares son lo que los chicos deben leer y también tendrían que ser evaluados y mejorados, para hacerlos mejores tanto en el contenido como en la escritura de tal manera que fueran buenos textos que incentivaran la lectura.

Reiteramos que es necesario revisar cuidadosamente los resultados que arrojan las encuestas, habría que dejar a un lado las declaraciones alarmistas con el fin de favorecer la reflexión y la evaluación de los programas realizados en México, sin desacreditarlos de manera contundente.

Fuentes:

http://comunicacion.senado.gob.mx/index.php/periodo-ordinario/boletines/6644-crea-senado-comite-de-fomento-a-la-lectura.html

http://aristeguinoticias.com/3004/kiosko/mexicanos-leen-2-94-libros-al-ano-encuesta-nacional-de-lectura/

http://aristeguinoticias.com/2711/kiosko/4-de-cada-10-personas-leen-en-mexico-revela-encuesta-nacional/

http://sic.conaculta.gob.mx/publicaciones_sic.php

“De la penumbra a la oscuridad…” Encuesta Nacional de Lectura 2012. Primer Informe. Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura A.C. http://www.educacionyculturaaz.com/wp-content/uploads/2013/04/ENL_2012.pdf

 

Una mirada a los espacios que habitan los adolescentes lectores a través de sus “foto-historias”

Como ya mencionamos en una entrada anterior (12 de noviembre 2014), con los jóvenes participantes leímos y comentamos el libro álbum La niña de rojo de Aaron Frisch y Roberto Innocenti. Antes de proporcionarles el libro, les habíamos preguntado qué versión recordaban del cuento tradicional de “La caperucita roja”, ya que los resultados de la encuesta de lectura revelaron que, después del cuento de “Los tres cochinitos”, era la historia que más recordaban haber escuchado o leído de pequeños. Muchos recordaron películas basadas en la historia: Caperucita Roja (1960 –producción mexicana); ¡Buza Caperuza! La Verdadera Historia (2005) y La chica de la capa roja (2011). 

Entre todos intentaron reconstruir los eventos en el cuento, discutiendo sobre cuál era el “verdadero” final - ¿el lobo se come a la abuelita y a la Caperucita? ¿El cazador saca a la abuelita de la panza del lobo? ¿Cómo muere el lobo al final?

Dado que uno de nuestros objetivos eran considerar las diferencias entre la escuela rural y la urbana en cuanto a la lectura de los jóvenes, adoptamos una metodología con la idea de que quizá nos permitiría obtener una perspectiva no sólo sobre la construcción de significados y la creación de una historia propia, sino también sobre la forma en la cual los contextos geográficos y sociales influyen en esta construcción. Hay estudios que demuestran la relación significativa entre los espacios que habitan los jóvenes y sus identidades, la cual determina en gran medida su forma de percibir y darle forma al mundo que los rodea y de actuar en él (ver por ejemplo, Charlton et al).

Uno de los métodos que se han utilizado con éxito para obtener información sobre identidad y localidad es la fotografía.  Faulstich Orellana (1999), por ejemplo, investigo la manera en que los niños experimentan su comunidad a través de las fotografías que tomaron, para “ver” estas localidades a través de sus “ojos” (ver también Arizpe y McAdam 2011 y Arizpe et al 2014).

En este caso, la actividad consistió en recrear, con fotografías, la historia de “La Caperucita Roja” en el lugar donde vivían, es decir, imaginar el recorrido de la niña a través de la ciudad, barrio o pueblo del adolescente lector. Lo que nos interesaba era la reconstrucción del cuento  en sus comunidades; a qué personajes se encontraría; el papel que jugarían las palabra y las imágenes; el final que le darían y lo que nos podría decir todo esto sobre los espacios exteriores e interiores, reales e imaginarios que habitan.

Repartimos cámaras desechables (tuvimos que explicarles cómo usarlas ya que la mayoría nunca había tomado una fotografía que no fuera de tipo digital). Les pedimos que reflexionaran un poco antes de tomar la foto y que no tomaran fotos sin permiso al menos que fuera en un lugar público donde resultaría difícil identificar individualmente a las personas.

Cabe señalar que esta fue una actividad voluntaria y no todos los chicos tomaron las fotos ni quisieron llevarla a cabo. Sin embargo, los ocho estudiantes que sí participaron, lo hicieron con entusiasmo (¡tanto así que los que no participaron lamentaron no haberlo hecho después de todo!).

Tras darles las fotos impresas, les pedimos que las vieran primero en privado para poder decidir cuáles querían compartir. Les proporcionamos también pegamento, tijeras y cartulinas y les dijimos que podían diseñar su historia como quisieran y que podían incluir texto y/o dibujos.

Los resultados nos sorprendieron por su creatividad e ingenio. No hay espacio aquí para describir todas las “foto-historias” pero, como se dice en español, “para muestra, un botón”:

Como algunos de sus compañeros, Jorge estaba algo decepcionado porque las fotos que tomó no salieron como hubiera querido y de hecho, sólo dos se pudieron revelar y  estaban bastante oscuras. Tras mirarlas y reflexionar un poco, sin embargo, le bastaron esas dos para crear, como el mismo lo dice, una historia “fascinante”:

Esta historia puede ser corta pero fascinante, en la ciudad de Cuernavaca la ciudad está en calma, la gente tranquila, Héctor la recorre, temeroso de los carros que pasan de prisa, la gente lo tranquiliza, aunque hay poca gente pero él sigue tranquilo, la ciudad es hermosa, las ventanas reflejan el cielo azul celeste, a Héctor le gustaría conocer más aquella ciudad, le interesa hablar con la gente pero tiene que ir a casa. La oscuridad está llenando la ciudad, las personas se dirigen a sus casas después de ir al trabajo, las luces se encienden y Héctor se dirige a casa después de recorrer la ciudad, cruzando las calles, los automóviles son un peligro latente. Héctor se dirige a casa, su familia lo espera.

No se parece mucho al cuento de “Caperucita”: el protagonista es un muchacho, el texto es muy breve y en realidad no sucede nada ya que es la descripción de lo que siente y piensa un joven al momento de dirigirse a casa al anochecer de un día cualquiera en su ciudad. Sin embargo, por medio de las fotos y las palabras, Jorge logra recrear un instante sugestivo, un momento en el espacio y tiempo cargado de emociones implícitas. Por un lado, al personaje lo inquietan los posibles peligros de una ciudad en movimiento pero por otro estas inquietudes se disipan ante su apreciación de la belleza que encuentra aún en este contexto. También notamos la tensión entre la incipiente curiosidad del joven por conocer más a fondo a su ciudad y sus habitantes y su sentido de responsabilidad de volver a casa antes de que oscurezca del todo. Jorge describe con sensibilidad estética los colores, la luz y la oscuridad y nos dice que Héctor lo observa todo con “calma”, una calma que parece surgir de la gente a su alrededor pero también con la certeza de dirigirse a un hogar donde lo espera su familia. En su breve historia, Jorge logra comunicar las tensiones entre el atractivo y la amenaza de los espacios por conocer y la seguridad y calma que le proporciona lo que le es familiar.

Cada una de las ocho foto-historias son distintas y utilizan la historia de Caperucita Roja de diferente manera. Algunas mezclan la fantasía con la realidad, algunas incluyen humor y otras contienen trasfondos siniestros, pero, como la de Jorge, cada una entreteje de alguna forma los espacios que habitan y experimentan sus creadores, sobre la forma en que ven el paisaje a su alrededor  a través del cual se mueven pero también sobre las relaciones humanas que componen su comunidad. Nos permiten ver las experiencias de los jóvenes a través de sus ojos.

Como escribió Marcel Proust en una reflexión acerca de lo que el arte nos permite ver:

El único verdadero viaje de descubrimiento [ ... ] sería no visitar tierras extrañas, sino  poseer otros ojos, para contemplar el universo a través de los ojos de otro, de un centenar de otros, para contemplar los cien universos que cada uno de ellos contempla, que cada uno de ellos es [ ... ] 
(EA traducción)

La prisionera, 1923

Referencias

Arizpe, E., Colomer, T. y Martínez-Roldán, C., con Bagelman, C., Bellorín, B., Farrell, M., Fittipaldi, M., Grilli, G., Manresa, M.,  Margallo, A.M., McAdam, J., Real, N. and Terrusi, M. (2014). Visual Journeys through Wordless Narratives: An international inquiry with immigrant children and The Arrival.  Bloomsbury Academic.

Arizpe, E. y McAdam, J. (2011) Crossing Visual Borders and Connecting Cultures: Children’s responses to the photographic theme in David Wiesner’s Flotsam, New Review of Children’s Literature and Librarianship 17 (2).

Charlton, Emma, Cliff Hodges, Gabrielle., Pointon, Pam., Nikolajeva, Maria., Spring, Erin., Taylor, Liz., y Wyse, Dominic (2012). “My place: exploring children’s place-related identities through reading and writing”. Education 3-13: International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education 1-17.

Faulstich Orellana, Marjorie. (1999). “Space and Place in an Urban Landscape: Learning from Children’s Views of Their Social Worlds.” Visual Sociology, 14, 73-89.

Algunas observaciones sobre las listas de lecturas antes y después del cambio de siglo

Los jóvenes que participaron en nuestra encuesta tenían entre 12 y 15 años, es decir que son hijos e hijas del nuevo siglo, del nuevo milenio. A la par que ellos, ha crecido la producción de libros para niños y jóvenes lo cual, junto con los programas educativos  de promoción a la lectura durante estos años, ha asegurado que esta generación de mexicanos es la que más libros ha tenido a su alcance. Resulta irónico que también es la generación que ha tenido más acceso a actividades electrónicas que probablemente los distraen de la lectura (aunque apenas estamos vislumbrando lo que estas actividades pueden significar para las prácticas lectoras de estos jóvenes) sin embargo, esto no significa que hayan dejado de leer. 

En este blog haremos algunos comentarios sobre la lista de lecturas que nos proporcionaron y también sobre las semejanzas y diferencias entre 1992 y 2014 en cuanto a la oferta para jóvenes y a las preferencias lectoras. A pesar de que algunas preguntas en la encuesta de 2014 cambiaron por una serie de razones prácticas, creemos que las listas nos permiten hacer algunas observaciones sobre los cambios en los últimos veinticinco años, cambios que nos llevan de una época en dónde Harry Potter era un absoluto desconocido (inclusive, quizá, para su creadora) a una época en la cual es un personaje reconocido por millones de lectores. Un título alternativo para este blog podría ser, entonces:  “Lectura en México pre- y post- Harry Potter”.

En el cuestionario que aplicamos en septiembre de 2014 a 209 alumnos de 2º y 3º  de secundaria les pedimos que escribieran los nombres de los libros que recordaban haber leído cuando “eran muy pequeños”; “en la primaria” y “en los últimos dos meses”. El resultado fue una lista total de aproximadamente 350 títulos distintos. Mencionaron tanto cuentos individuales como libros y no sabemos si los terminaron, pero a pesar de ello y de algunas incongruencias (¿Cincuenta sombras de Grey cuando eran “muy pequeños”?), la lista de los títulos es reveladora en muchos sentidos.

En esta lista total, llama la atención su gran variedad: a pesar de que algunos se repiten estos son menos que los que aparecen una sola vez. Los más mencionados fueron “Los tres cerditos y el lobo” (70), “La caperucita roja” (57) y El Principito de Saint-Exupéry (44). Los demás pertenecen a varios géneros literarios: fábula, cuento de hadas, cuento tradicional (mitos y leyendas), libros informativos  libros álbum, novela gráfica, cómic, literatura infantil y juvenil clásica y contemporánea, y libros “para adultos”, tanto “clásicos”  como contemporáneos. 

Si nos concentramos sólo en la lista de 130 títulos que los adolescentes dijeron haber leído en los dos meses anteriores al cuestionario (es decir, durante el verano de 2014), notamos que continúan mencionando una variedad de géneros: libros informativos (sobre todo históricos), libros de “auto-ayuda”, tiras cómicas, cuentos y leyendas tradicionales. Sin embargo, predominan los libros que podemos clasificar como “literatura infantil o juvenil” junto a “clásicos” de la literatura y  “best-sellers” para adultos. Entre las “lecturas clásicas” hay libros que seguramente les fueron exigidos en la escuela pero también hay señales de un creciente interés general por la novela y la poesía. 

En el cuestionario de 1992 (92 alumnos), descartando las lecturas obligatorias para la escuela, se señalaban también libros informativos y de auto-ayuda pero sobresalían las novelas  con temas de “realismo social” (sexo, drogas, abuso, relaciones) y con protagonistas jóvenes como Nacida inocente, Pregúntale a Alicia,  Sara T. -- Diario de una adolescente alcohólica. También resaltaban libros que podemos denominar libros con temas de desarrollo humano o “espirituales”, tales como Juan Salvador Gaviota  o La búsqueda. (Cabe anotar que este cuestionario se realizó algunos años antes de la aparición de los “best-sellers” de Carlos Cuauhtémoc Sánchez,  los cuales predominaron en una encuesta similar realizada unos años después, con una población similar, en 1996.) Entre los libros “clásicos” de literatura infantil y juvenil aparecieron sólo dos títulos: Mujercitas y Tom Sawyer.

Hagamos un “fast-forward” hasta 2014, y encontramos que los libros más populares (con cinco o más menciones) son: Bajo la misma estrella  (29 menciones), La vuelta al mundo en ochenta días (12), Los juegos del hambre (11), Harry Potter  (7), Cincuenta sombras de Grey (6), Crepúsculo (6), El niño con el pijama de rayas (5), En llamas (5), Ghostgirl (5) y Tres metros sobre el cielo (5). De inmediato notamos varias tendencias, primero, sobresale el número de lectores de la novela de John Green; segundo, de entre estos primeros diez títulos, seis pertenecen a la oferta “para jóvenes”, mientras que El niño con el pijama puedo considerarse como título “cross-over” (es decir, que cruza la frontera entre los jóvenes y los adultos). Ocho de estos libros fueron hechos película (Cincuenta sombras aún no se había estrenado). Entre el resto de los títulos hay muchos que corresponden a la oferta de  literatura infantil o juvenil, tales como Divergente, El diario de Greg, Momo, Percy Jackson, entre otros. La mayoría son traducciones pero aparece uno que otro escrito por autores mexicanos:  La panza del Tepozteco de José Agustín y Siete cadáveres decapitados de Antonio Malpica. Finalmente, cabe mencionar que en la lista de 2014 aparecen novelas gráficas.

Algunas lecturas parecen haber sobrevivido la transición al nuevo siglo (¿quizá se deba, en alguna medida, a las recomendaciones hechas por padres a hijos?). Entre los libros que aparecen en 1992 y que vuelven a aparecer en 2014, encontramos El diario de Ana Frank,  Pregúntale a Alicia,  Alicia en el país de las maravillas, Tom Sawyer, Juan Salvador Gaviota y El principito. Aparecen también varios títulos de Cuauhtémoc Sánchez (Un grito desesperado, Juventud en éxtasis y Los ojos de mi princesa).

Por lo que sugieren los resultados del cuestionario en este primer análisis, podemos concluir que los jóvenes sí leen y que, “post- Harry Potter”, leen más libros y dentro de una mayor variedad de géneros. Los resultados también sugieren que ha ido en aumento la lectura de la “literatura juvenil” y que a pesar de, o quizá como resultado de las películas, del internet y los medios sociales, los jóvenes siguen buscando tanto placer como respuestas en los libros.

Idhún, un sueño compartido

Todos sabemos que la recepción lectora es un gran enigma, leer es una actividad  personal, una conexión tan íntima con el texto que quienes deseamos saber sobre ella, sobre sus efectos, sobre la huella que un mundo imaginario ha dejado en el lector tenemos que aproximamos a partir de ciertos indicios físicos y respuestas verbales que nos comparte en un acto de confianza o, dado el caso, en un examen escolar. En el proyecto “Transformaciones lectoras” nosotras no queríamos recurrir a ninguna prueba o examen, porque nuestro espacio se había creado a partir del interés y de la libertad de participar, no había calificación, no era un taller obligatorio, era un momento para estar con personas que habían leído un mismo libro y que querían hablar de él, incluso podíamos compartir las palomitas o los dulces en el caso de los chicos que ya habían terminado su horario escolar y se quedaban para pasar un rato con nosotras. Una de las cosas que más me impactó en las últimas  sesiones era ver cómo los chicos habían aprendido las pequeñas reglas internas de la convivencia y del diálogo, quienes trabajan con adolescentes saben lo importante que es lograr esto, implica que hemos ganado su respeto y que valoran estar ahí, en esa pequeña biblioteca, con muchísimo calor, con un ruido exterior que seduce y encamina hacia el ocio en el patio escolar, pese a todo, ellos estaban ahí, pasando la grabadora al hablante el turno, atendiendo las indicaciones de Evelyn, siguiendo el debate, ofreciendo respuestas, apropiándose del libro, haciéndolo suyo, parte de su experiencia vital.

Tuvimos el acierto de ofrecer como última lectura el primer volumen de las Memorias de Idhún. La Resistencia, de la escritora española Laura Gallego García, una joven narradora que ha causado sensación en su país y en América Latina, sobre todo por esta saga de fantasía en la que crea el mundo paralelo de Idhún con sus seres mágicos. Ella demuestra ser una buena demiurga porque como diría Tolkien logra hacer visible su cosmos, logra la voluntaria suspensión de la incredulidad al convencernos de la verdad de su arte en el que además de sus seres antropomorfos herederos de diferentes mitologías, incluyendo la mesoamericana, construye un mundo que “cuenta con mares, con el sol, la luna y el cielo; con la tierra y todo cuanto ella contiene: árboles y pájaros, agua y piedra, vino y pan, y nosotros mismos, los hombres mortales, cuando quedamos hechizados.” (Tolkien 19). No en vano confiesa la autora que desde los quince años ha estado pensando y soñando con ese lugar y con la larga historia que nos va a relatar y que comparte con nosotros, sus lectores, para que la podamos revivir, actualizar, traer a nuestra propia experiencia de vida a partir de su lectura.

Al principio con nuestro grupo de jóvenes hubo un poco de temor pues el libro tiene más de quinientas páginas, pero atraídos por el brillo de los puntos plateados de la portada y las imágenes de los seres fantásticos algunos se lo devoraron y querían hablar de él después de la primera semana. La culpa la tiene el ritmo dinámico de los sucesos y la seducción que ejerce la historia. Todo comienza con Jack un chico de trece años que va veloz en su bicicleta de regreso a casa pues tiene un mal presentimiento que fatalmente se cumple, en unos poco minutos se queda sin familia, sin hogar, y está a punto de morir, es rescatado por unos extraños que lo llevan a un lugar desconocido, una especie de refugio para los miembros de la Resistencia, un grupo que está en contra de los invasores del planeta Idhún y que trata de salvar a los exiliados que han llegado a la Tierra. Todas y todos los chicos se podían poner perfectamente en los zapatos de Jack, en sus propios contextos, sobre todo en los de la ciudad donde la inseguridad es evidente y el peligro los acecha así como a sus familias, por eso podían comprender la posibilidad de una violencia gratuita, sin razón, que los podía dejar desprotegidos y sin hogar. Con ese inicio, no había pierde, los chicos querían saber más.

Un elemento clave del género de Fantasía es su poder de evasión de la realidad dominante, un poder que algunas personas critican y señalan como peligroso, pero que muchas veces es necesario, nos hace falta y nos permite ver en ese texto imaginario la representación simbólica de nuestras problemáticas sociales y angustias humanas, así como nuestros anhelos y sueños. Ofrece, como decía Tolkien, consuelo. Así, hubo lectores que mencionaron que este libro los había llevado a olvidar sus problemas, a sumergirse en las aventuras de los personajes que los habían hecho sufrir y reír. Una joven en especial, que manejaba una postura defensiva todo el tiempo,  no quería admitir que había leído la novela, pero cuando hablamos de esta evasión se dejó transportar, habló de sus propias reacciones y cuando se dio cuenta de que todos la escuchábamos atentos e interesados, volvió a su antigua postura con cierta agresividad, pero ya nos había revelado algo importante de su proceso, los personajes: Victoria, Jack y Kirtash le importaban, su triángulo amoroso, sus dudas, sus temores eran suyos también y por unas horas había dejado atrás aquello de su vida que tanto le molestaba como la poca estabilidad familiar, la soledad y el ambiente agresivo de su entorno.

En la secundaria rural fue un verdadero deleite hablar del libro, quienes lo habían terminado se reunieron en un grupo aparte para no revelar el final a los otros. Me volví una más de las apasionadas lectoras, hablamos de las debilidades de carácter de Victoria, de la fortaleza de Jack, de la humanidad oculta de Kirtash; los chicos recordaron escenas importantes, revivieron las sensaciones de miedo y de coraje que les había provocado la interacción de los protagonistas, así como las pruebas que iban pasando a lo largo de la trama. Recordaban diálogos, momentos de crisis, se inclinaban hacia el centro del círculo para enfatizar sus palabras, para no hablar fuerte y perturbar a los demás, sus ojos brillantes, las sonrisas, su anhelo por el siguiente volumen, por saber lo que pasará, lo que sigue. Así, la autora concreta su más profundo anhelo, compartir un sueño, llevar a Idhún a nuevos lectores ávidos de conocer a sus personajes, su geografía, su lenguaje original y su historia gracias a la verdad del arte y a la capacidad creativa de la artista.

Laura Guerrero

Bibliografía:

Tolkien, J.R.R.”Sobre los cuentos de hadas”.  Árbol y hoja, y el poema Mitopoeia. Intr. Christopher Tolkien. Barcelona: Minotauro, 1994. Pp 11-100.

Gallego García, Laura. Memorias de Idhún. La resistencia. Madrid: SM, 2005.